• 1. Sandra Deiby Peña LoaizaID 213424LIPI 4 Semestre UNIMINUTO - BUGAPsicología del DesarrolloTemática central: La psicología educativa y su relación con la enseñanza LA PSICOLOGÍA EDUCACIONALRESUMENLa psicología emergió en el siglo XX, su objetivo fue aportar a la educación los avances que aparecíaen el campo de la experimentación de los procesos del aprendizaje, los conocimientos sobre eldesarrollo infantil y los procesos involucrados en el aprendizaje escolar.A comienzos del siglo XX esta disciplina intentaba aportar conocimientos y estrategias a la educaciónsin participar del currículo educativo ni se la formación de los maestros, y tenía como objetivo exigir ala pedagogía que adoptara bases más científicas para su quehacer educacional.Según Coll, el éxito que tuvo la psicología educacional en la tarea de aportar un modelo científico deaproximación a los procesos educacionales, fue origen de que cincuenta años mas tarde llegara “aocuparse de todos los problemas y aspectos relevantes el fenómeno educativo”, sus contenidos seentendieron enormemente perdiendo parcialmente su identidad y esta perdida habría motivado a lapsicología educacional adoptar enfoques interdisciplinarios.Más adelante el interés por estos temas se abandonó parcialmente, el niño y el adolescente comoobjetivo primario, al ser reemplazado por un enfoque sistémico, habría dejado espacio para eldesarrollo de la “psicopedagogía”, como disciplina psicológica y pedagógica mixta, aplicada asituaciones individuales.Psicología educacional y psicopedagogía.La psicología se ha planteado como objetivo enriquecer el quehacer pedagógico con investigacionesy nuevos aportes científicos derivados de metodologías propias. Como los descubrimientos de Piaget,donde daba pautas a la educación sobre el desarrollo cognitivo normal del niño. El conocimiento ytrabajo de Vogotsky modificó el concepto de desarrollo cognitivo espontáneo, asociándolo a la
• 2. interacción del niño y el medio. Motivando la psicología educacional para que se interesara por elmedio educacional y luego por el sistema escolar.Luego la psicología analítica, permitió que la psicología educacional se interesara por la familia comofactor determinante del desarrollo afectivo, las corrientes conductistas aplicaron metodologías deenseñanza del profesor hacia el niño, los aportes sistémicos es el proceso de interacción entreaprendizaje activo de los niños y su medio pedagógico. Actualmente el mayor aporte de la psicologíaes la investigación de los procesos cognitivos.Por su parte la psicopedagogía trabaja con niños que tienen dificultades para aprender, partió delfenómeno educativo mismo de sus necesidades en el aula, esta disciplina utiliza los aportes de lapsicología para enriquecer el quehacer educacional.CONCLUSIONES La psicología educacional busca que por medio de la investigación se pueda mejorar el aprendizaje de niños y adolescentes. La psicología y la psicopedagogía son disciplinas que trabajando en conjunto aportan herramientas importantes para mejorar los procesos cognitivos.PALABRAS CLAVES Psicopedagogía Pedagogía Aprendizaje Quehacer educacional Educación Currículo escolar Procesos de aprendizaje Procesos educacionales
• 3. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: APROXIMACIÓN A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAPSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓNLa psicología de la educación responde al convencimiento de que la aplicación coherente de losprincipios psicológicos puedes ser altamente beneficiosa para la educación y la enseñanza. Estapsicología no configura un ámbito propio de conocimiento, sino que es el resultado de una especie deselección de los principios y explicaciones que proporcionan otras parcelas de la psicología(psicología del aprendizaje, del desarrollo, de las diferencias individuales de la motivación. Por lotanto es un disciplina con programas de investigación, objetivos y contenidos propios.La psicología desde el campo de la educación se nutre de tres áreas: 1. Las investigaciones experimentales del aprendizaje, 2. El estudio y la medida de las diferencias individuales y 3. La psicología del niño.Se tiene convencimiento de que la psicología de la educación – entendiendo por tal básicamente lastres áreas mencionadas va a permitir que la pedagogía alcance un estatuto científico.Cuando se inicia la década de los cincuenta, la ausencia de una definición conceptual clara y precisaen contraste con el reconocimiento oficial del que goza. Sus límites se van desdibujando y se hacecada vez más difícil precisar su objeto de estudio. La psicología educacional pierde su identidad.Hacia mediados de la década de los cincuenta emergen una serie de disciplinas que van a cuestionarel protagonismo de la psicología, no, “la reina” de las ciencias de la Educación. Principalmentesociología de la educación, la economía de la educación, la educación comparada y la planificacióneducativa ponen de relieve la insuficiencia del análisis psicológico para la comprensión global de losfenómenos educativos.El final de la guerra fría produce un interés por los temas educativos y hace posible un incrementoespectacular en los recursos económicos y humanos dedicados a la investigación y a las reformas eneste campo. La psicología educacional se beneficiará con esta inyección de recursos. Pero laexistencia de otras disciplinas obliga aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar en elanálisis de los fenómenos educativos y a precisar su propio objeto de estudio.Durante los años setenta con el creciente de la psicología cognitiva en la explicación del aprendizaje,lo que favorece una aproximación entre la psicología del aprendizaje y la psicología de la instrucción.Que es uno de los enfoques dominantes de los años ochenta.
• 4. Tras la crisis económica a partir de 1975 se cuestiona la utilidad de gran parte de la investigacióneducativa y, en lo que concierne a la psicología de la educación, se pone en duda su capacidad parafundamentar científicamente “el arte de la enseñanza”. Se acepta que las expectativas no se hancumplido con la psicología y se abre un periodo de reflexión sobre los fundamentos de la psicologíade la educación y de búsqueda de alternativas.Concepciones actuales de la psicología de la educación.Psicología aplicada a la educación. El cometido esencial de la disciplina consiste entonces, en extraerdel conjunto de conocimientos que proporciona la psicología científica, los que pueden resultarrelevantes y pertinentes para la educación y la enseñanza.Lo que caracteriza a la psicología de la educación no es la naturaleza del conocimiento que maneja,sino el hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos.Los extremos que representan los dos grandes grupos de concepciones precedentes, encontramoslas propuestas que conciben la psicología de la educación como una disciplina puente entre lapsicología y la educación, con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos yconceptuales propios.Por otra parte la psicología de la instrucción participa de las características de las llamadas cienciasdel diseño o disciplinas tecnológicas y no se limitan a describir y explicar su objeto de estudio, sinoque además elaboran procedimientos para modificarlo.Para Ausubel, la diferencia entre la psicología y la psicología de la educación radica en que la primerase ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar yla psicología de la educación se configura como una disciplina científica diferente, al mismo tiempo dela psicología y de la pedagogía.La psicología de la educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada.Afirmar que la psicología de la educación es una disciplina puente equivale afirmar que no identificacompletamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las disciplinas educativas; o que participa almismo tiempo de las características de unas y otras. Se nutre de las preocupaciones, métodos yexplicaciones que proporcionan otras ramas de la psicología científica.La psicología de la educación entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con elresto de las disciplinas psicológicas. Son más bien unas relaciones que merecen ser calificadas ensentido estricto de interdependencia e interacción. Además estudia los procesos con una triplefinalidad:
• 5. 1. Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos. 2. Elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada y 3. Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas.En una primera aproximación al problema (Coll) podemos identificar tres componentes que aparecensiempre en todos los intentos de aplicar la psicología a la educación: 1. El núcleo teórico conceptual. – modelos, teorías, principios, leyes 2. Prácticas educativas. – en términos de la aplicación, en lo real 3. Procedimientos de ajuste.El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación.La psicología de la educación como disciplina puente considera como objeto de estudio de la mismalos procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado desu participación en actividades educativas.CONCLUSIONES La psicología de la educación no puede dejar a un lado las otras disciplinas de la psicología para poder cumplir sus objetivos en las actividades educativas. Y seguir en constante investigación ya que ella evoluciona así como también evoluciona la humanidad. Es importante como pedagogos conocer como se puede aprovechar la psicología de la educación para mejorar la enseñanza en los colegios que en la actualidad se detectan muchos inconvenientes con estudiantes y los maestros desconocen convirtiéndose los niños en los más afectados por no poder darle solución a sus problemas.PALABRAS CLAVES Investigaciones científicas Psicología del niño Psicología del aprendizaje Psicología de la instrucción Disciplina puente

• 1. Sandra Deiby Peña LoaizaID 213424LIPI 4 Semestre UNIMINUTO - BUGAPsicología del DesarrolloTemática central: La psicología educativa y su relación con la enseñanza LA PSICOLOGÍA EDUCACIONALRESUMENLa psicología emergió en el siglo XX, su objetivo fue aportar a la educación los avances que aparecíaen el campo de la experimentación de los procesos del aprendizaje, los conocimientos sobre eldesarrollo infantil y los procesos involucrados en el aprendizaje escolar.A comienzos del siglo XX esta disciplina intentaba aportar conocimientos y estrategias a la educaciónsin participar del currículo educativo ni se la formación de los maestros, y tenía como objetivo exigir ala pedagogía que adoptara bases más científicas para su quehacer educacional.Según Coll, el éxito que tuvo la psicología educacional en la tarea de aportar un modelo científico deaproximación a los procesos educacionales, fue origen de que cincuenta años mas tarde llegara “aocuparse de todos los problemas y aspectos relevantes el fenómeno educativo”, sus contenidos seentendieron enormemente perdiendo parcialmente su identidad y esta perdida habría motivado a lapsicología educacional adoptar enfoques interdisciplinarios.Más adelante el interés por estos temas se abandonó parcialmente, el niño y el adolescente comoobjetivo primario, al ser reemplazado por un enfoque sistémico, habría dejado espacio para eldesarrollo de la “psicopedagogía”, como disciplina psicológica y pedagógica mixta, aplicada asituaciones individuales.Psicología educacional y psicopedagogía.La psicología se ha planteado como objetivo enriquecer el quehacer pedagógico con investigacionesy nuevos aportes científicos derivados de metodologías propias. Como los descubrimientos de Piaget,donde daba pautas a la educación sobre el desarrollo cognitivo normal del niño. El conocimiento ytrabajo de Vogotsky modificó el concepto de desarrollo cognitivo espontáneo, asociándolo a la
• 2. interacción del niño y el medio. Motivando la psicología educacional para que se interesara por elmedio educacional y luego por el sistema escolar.Luego la psicología analítica, permitió que la psicología educacional se interesara por la familia comofactor determinante del desarrollo afectivo, las corrientes conductistas aplicaron metodologías deenseñanza del profesor hacia el niño, los aportes sistémicos es el proceso de interacción entreaprendizaje activo de los niños y su medio pedagógico. Actualmente el mayor aporte de la psicologíaes la investigación de los procesos cognitivos.Por su parte la psicopedagogía trabaja con niños que tienen dificultades para aprender, partió delfenómeno educativo mismo de sus necesidades en el aula, esta disciplina utiliza los aportes de lapsicología para enriquecer el quehacer educacional.CONCLUSIONES La psicología educacional busca que por medio de la investigación se pueda mejorar el aprendizaje de niños y adolescentes. La psicología y la psicopedagogía son disciplinas que trabajando en conjunto aportan herramientas importantes para mejorar los procesos cognitivos.PALABRAS CLAVES Psicopedagogía Pedagogía Aprendizaje Quehacer educacional Educación Currículo escolar Procesos de aprendizaje Procesos educacionales
• 3. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: APROXIMACIÓN A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE LAPSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓNLa psicología de la educación responde al convencimiento de que la aplicación coherente de losprincipios psicológicos puedes ser altamente beneficiosa para la educación y la enseñanza. Estapsicología no configura un ámbito propio de conocimiento, sino que es el resultado de una especie deselección de los principios y explicaciones que proporcionan otras parcelas de la psicología(psicología del aprendizaje, del desarrollo, de las diferencias individuales de la motivación. Por lotanto es un disciplina con programas de investigación, objetivos y contenidos propios.La psicología desde el campo de la educación se nutre de tres áreas: 1. Las investigaciones experimentales del aprendizaje, 2. El estudio y la medida de las diferencias individuales y 3. La psicología del niño.Se tiene convencimiento de que la psicología de la educación – entendiendo por tal básicamente lastres áreas mencionadas va a permitir que la pedagogía alcance un estatuto científico.Cuando se inicia la década de los cincuenta, la ausencia de una definición conceptual clara y precisaen contraste con el reconocimiento oficial del que goza. Sus límites se van desdibujando y se hacecada vez más difícil precisar su objeto de estudio. La psicología educacional pierde su identidad.Hacia mediados de la década de los cincuenta emergen una serie de disciplinas que van a cuestionarel protagonismo de la psicología, no, “la reina” de las ciencias de la Educación. Principalmentesociología de la educación, la economía de la educación, la educación comparada y la planificacióneducativa ponen de relieve la insuficiencia del análisis psicológico para la comprensión global de losfenómenos educativos.El final de la guerra fría produce un interés por los temas educativos y hace posible un incrementoespectacular en los recursos económicos y humanos dedicados a la investigación y a las reformas eneste campo. La psicología educacional se beneficiará con esta inyección de recursos. Pero laexistencia de otras disciplinas obliga aceptar la necesidad de un planteamiento multidisciplinar en elanálisis de los fenómenos educativos y a precisar su propio objeto de estudio.Durante los años setenta con el creciente de la psicología cognitiva en la explicación del aprendizaje,lo que favorece una aproximación entre la psicología del aprendizaje y la psicología de la instrucción.Que es uno de los enfoques dominantes de los años ochenta.
• 4. Tras la crisis económica a partir de 1975 se cuestiona la utilidad de gran parte de la investigacióneducativa y, en lo que concierne a la psicología de la educación, se pone en duda su capacidad parafundamentar científicamente “el arte de la enseñanza”. Se acepta que las expectativas no se hancumplido con la psicología y se abre un periodo de reflexión sobre los fundamentos de la psicologíade la educación y de búsqueda de alternativas.Concepciones actuales de la psicología de la educación.Psicología aplicada a la educación. El cometido esencial de la disciplina consiste entonces, en extraerdel conjunto de conocimientos que proporciona la psicología científica, los que pueden resultarrelevantes y pertinentes para la educación y la enseñanza.Lo que caracteriza a la psicología de la educación no es la naturaleza del conocimiento que maneja,sino el hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos.Los extremos que representan los dos grandes grupos de concepciones precedentes, encontramoslas propuestas que conciben la psicología de la educación como una disciplina puente entre lapsicología y la educación, con un objeto de estudio, unos métodos y unos marcos teóricos yconceptuales propios.Por otra parte la psicología de la instrucción participa de las características de las llamadas cienciasdel diseño o disciplinas tecnológicas y no se limitan a describir y explicar su objeto de estudio, sinoque además elaboran procedimientos para modificarlo.Para Ausubel, la diferencia entre la psicología y la psicología de la educación radica en que la primerase ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar yla psicología de la educación se configura como una disciplina científica diferente, al mismo tiempo dela psicología y de la pedagogía.La psicología de la educación: una disciplina psicológica y educativa de naturaleza aplicada.Afirmar que la psicología de la educación es una disciplina puente equivale afirmar que no identificacompletamente ni con las disciplinas psicológicas ni con las disciplinas educativas; o que participa almismo tiempo de las características de unas y otras. Se nutre de las preocupaciones, métodos yexplicaciones que proporcionan otras ramas de la psicología científica.La psicología de la educación entendida como disciplina puente mantiene estrechas relaciones con elresto de las disciplinas psicológicas. Son más bien unas relaciones que merecen ser calificadas ensentido estricto de interdependencia e interacción. Además estudia los procesos con una triplefinalidad:
• 5. 1. Contribuir a la elaboración de una teoría explicativa de estos procesos. 2. Elaborar modelos y programas de intervención dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada y 3. Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas teóricas formuladas.En una primera aproximación al problema (Coll) podemos identificar tres componentes que aparecensiempre en todos los intentos de aplicar la psicología a la educación: 1. El núcleo teórico conceptual. – modelos, teorías, principios, leyes 2. Prácticas educativas. – en términos de la aplicación, en lo real 3. Procedimientos de ajuste.El objeto de estudio y los contenidos de la psicología de la educación.La psicología de la educación como disciplina puente considera como objeto de estudio de la mismalos procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado desu participación en actividades educativas.CONCLUSIONES La psicología de la educación no puede dejar a un lado las otras disciplinas de la psicología para poder cumplir sus objetivos en las actividades educativas. Y seguir en constante investigación ya que ella evoluciona así como también evoluciona la humanidad. Es importante como pedagogos conocer como se puede aprovechar la psicología de la educación para mejorar la enseñanza en los colegios que en la actualidad se detectan muchos inconvenientes con estudiantes y los maestros desconocen convirtiéndose los niños en los más afectados por no poder darle solución a sus problemas.PALABRAS CLAVES Investigaciones científicas Psicología del niño Psicología del aprendizaje Psicología de la instrucción Disciplina puente

• b) a menoslectual. Estos extremistas, que hicieron que las normas se apliquen diferencial-mayor hincapié en el desarrollo de la mente de modo que se exija a cada uno·,personalidad y la adaptación social óp- de los alumnos lo que realmente puedatimos en un ambiente escolar con el hacer y 1()mejor de que sea capaz. Lasmáximo· de liberalidad, frecuentemente normas elevadas nunca deben usarseparecieron detractar el conocimiento de como medio para eliminar de la escuelala materia de estudio, y abo;;8ron nor el a altimnos que se hallen en la categoríaempleo de los intereses de los niños más baja de capacidad intelectual. Lejoscomo directrices para elaborar el plan de ello, deben encontrarse nuevas ma-de estudios. n~ras de motivarlos adecuadamente y de Sin embargo, la mayoría de bs profe- enseñarles con mayor eficacia la materiasores y de los administradores escolares en cu~stión.. EJ;l segundo lugar, exce-han concordado siempre en que la fun- kncia no es sinónimo de elevadas califi-ción distintiva de la escuela, dentro de caciones de examen; debe considerarsenuestra sociedad, consiste en promover la manera como se alcanzaron aquéllas,el desenvolvimiento intelectual y en el tipo de conocimientos que reflejantrasmitir conocimientos sobre materias y la motivación en que se fundan. determinadas. Los enfoques de la edu- Pero más importan te que lo sabidocación centrada en el niño en contraste por 105 alumnos al final del sexto, acta· Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin autorización de cada autor. 26
• 27. va y doceavo grados, es la extensión de mática de ajuste del adolescente parasus conocimientos a las edades de vein- inspirar motivación e interés en los es-ticinco, cuarenta y sesenta años, lo mis- tudiantes de enseñanza media básica.mo que sus capacidades y deseos tanto Las m¡1 terias organizadas con sentido yde aprender más como de aplicar prove- enseñadas por profesores competenteschosamente sus conocimientos en la vida pueden impulsar considerablemente ha-adulta. Así pues, al establecer nuestras cia el aprendizaje como fin en sí mismo.metas académicas, debemos preocupar- Después de todo, el valor de gran partenos por los objetivos intelectuales úl- del aprendizaje escolar sólo puede de-timos de la escuela, a saber, por la ad- fenderse con fundamento en que mejóraquisición permanente de cuerpos de en los alumnos la comprensión de ideasconocimiento y facultades intelectuales importantes de la cultura a que pertene-válidos y útiles, y por desarrollar la ha- cen; y no porque tenga, aun remotamen-bilidad para pensar crítica, sistemática te, determinados usos o implicacionese independientemente. prácticas; sin embargo, algunos aspec- tos del adiestramiento académico cons-El conocimiento como tituyen, en términos generales, una pre-fin en sí mismo paración tan importante para la vida adulta como la educación dirigida ex- Relacionada con el creciente hincapié plícitamente hacia los ajustes vocacionalen el adiestramiento intelectual, está la y familiar.reciente y alentadora tendencia a con-cederle mayor valor a la adquisición del La responsabilidad deconocimiento como un fin significativo dirigir la educaciónen sí mismo. Es cierto que la escuela nopuede atreverse a pasar por alto comple- Un punto de vista extremo, asociadotamente las inquietudes prevalecientes con el enfoque de la educación centra-y los futuros problemas familiares, vo- da en el niño,. es la noción de que loscacionales y cívicos de los estudiantes . niños están dotados innatamente dede preparatoria, en especial de quie- cierta forma misteriosa de saber connes no abrigan la intención de asistir a precisión qué es lo mejor para ellos.la universidad. El peligro de hacer caso Esta idea es resultado obvio de las teo-omiso de estas inquietudes estriba en rías predeterministas (por ejemplo, lasque los adolescentes tienden a perder de Rousseau y Gescll); que conciben·interés en los estudios académicos si ad- el desarrollo -·como una serie de pasosvierten que la escuela ve con indiferen- sucesivos regulados intemamentc, quecia sus problemas. Algunos partidarios se manifiestan conforme a un plan pre-extremistas del movimiento de "ajuste determinado. De acuerdo con estos teóri-a la vida" llevaron, sin embargo, dema- cos, el ambiente facilita mejor el des-siado lejos este enfoque al adoptar una arrollo cuando impera en él un máximopostura antiintelectual y paladinamente de libertad, y no hay entonces nada queutilitaria hacia la educación secundaria. interfiera con los procesos predetermi-Tendieron a descartar resumidamente, nados de la maduración espontánea. Nocomo absoluta pérdida de tiempo, cual· hay más que un paso de aquí a procla-quier rama del conocimiento que no mar que los niños están en la posicióntuviese aplicabilidad inmediata a lo~ más estratégica para seleccionar aquellosproblemas de la vida diaria y, en oca- componentes del medio que correspon-siones, se dedicaron a diluir el currícu- dan más estrechamen te a sus necesida-lum permitiéndoles a 16s estudiantes des de desarrollo prevalecientes. Laelegir entre temas académicos y diversas "prueba" empírica de esta proposiciónmaterias recreativas y triviales. consiste en mencionar el hecho de que Pero no es necesario que las tareas la nutrici0n. se mantiene adecuadamen-del aprendizaje se ocupen de la proble- te, y que las condiciones deficientes se
• 28. i~ corrigen espontáneamente. cuando se les· vante no es la posesión de capacidades permite a los niños seleccionar sús pro- per se, sino la previsión de satisfac- pias dietas. Si los niños pudieran elegir ciones futuras que una vez ya se logra- de manera correcta su dieta, ciertamen- ron con resultados favorables. Pero te deberían saber qué es lo mejor para debido a factores como la inercia, la ellos en todas las áreas del crecimiento falta de opOrtunidad y de apreciación y debiera permitírseles, por tanto, ele- y la preocupación por otras activida- gir todo, inclusive su currículum. des, muchas capacidades nunca pueden Varios argumentos refutan esta teo- crIstalizarse en primera instancia. AS,í ría: en primer lugar, aun si el desarrollo pues, los niños desarrollan por lo gene- fuese ante todo asunto de maduración ral sólo algunas de sus capacidades, y interna, no habría ninguna razón válida sus intereses expresados no pueden con- para suponer que los niños están dota- siderarse coextensivos con la gama po- dos axiomáticamente para hacer las elec- tencial de intereses que serían capaces ciones que mejor facilitarán su desarro- de desarrollar con la estimulación apro- llo. De que el individuo sea sensible en piada. la primera infancia a las señales inter- En conclusión, al elaborar un currícu- nas de las necesidades fisiológicas, no lum, los intereses prevalecientes y los puede derivarse la conclusión de que deseos espontáneos de los alumnos in- sea igualmente sensible a los indicios maduros difícilmente pueden conside- que reflejan las necesidades psicológicas rarse indicadores confiables y sustitutos y de otra clase; inclusive en el área de adecuados del conocimiento especializa- la nutrición, el que elija por sí mismo do y del juicio madurado. Reconocer el es criterio confiable de la necesidad tan papel de las necesidades de los alumnos sólo,.en la primera infancia. en el aprendizaje escolar no significa que Segundo, a no ser que se les asigne a deba restringirse el alcance del plan de las motivaciones endógenas de lüs niños estudios a las inquietudes e intereses el estatus de sagradas; muy poco es lo que se hallen presentes en un grupo que garantiza creer que éstas, por sí de niños que estén., creciendo en condi- mismas, reflejan verdaderamente las exi- ciones intelectuales y sociales particu~ . gencias del desarrollo infantil genuino, o lares . que las necesidades derivadas del am- ..De hecho, una de las funciones pri. . biente son "impuestas", autoritarias e marias ,de la educación debiera ser la inevitablemente destinadas a obstaculi· de estimular el desarrollo de motiva- zar la realización de sus potencialidades ciones e intereses que comúnmente no desiesarrol1Q. En realidad, la mayo- existen. Es verdad que, el logrq,. aca- ría dé las necesidades se ori~inan desde démico es mayor cuando los alumnos afuera, en respuesta a estimulaciones . manifiestan l~ .necesidad de adquirir co- apropiadas y experiencias de resultados , nocimientoscdnto~ un fin en s~ mismo; favorables; y luego son intemalizadas en sin embargo, tales necesidades no son el curso de la interacción e identifica- endógenas sino adquiridas; y en gran ción del niño con las personas impor- parte, por exposición a la enseñanza su- tantes de su familia y de los ambientes gerente, significativa y apropiada al nivel culturales. de desarrollo. Por consiguiente, aunque En tercer lugar, no puede suponerse sea razonable considerar los puntos de nunca queJos intereses y las actiVIdades vista de los alumnos e inclusive, en de los niños, expresados espontánea- ciertas circunstancias, pedirles que par- mente, reflejen absolutamente todas sus ticipen en la planeación del currículum, necesidades y capacidades importantes. tienen poco sentido, tanto desde el pun· El solo hecho de que estas capacida- to de vista del desarrollo como del ,des puedan suministrar en potencia su administrativo, confiarles la responsabi· propia motivación no significa que siem- lidcid de las decisiones políticas u ope- pre o necesariamente sea así. Lo moti· racionales importantes. ~ :1- . ¡ , ..,! .
• 29. La escuela, naturalmente, no puede implica que personas competentes, aca- asu~ir nunca la completa responsabili- démica y pedagógicamente, se encar- dad de que el estudiante aprenda. Éste guen de la selección, organización, in- debe realizar su propia parte, aprendien- terpretación y secuenciación inteligentes do activa y críticamente, persistiendo de los materiales y experiencias de en comprender y retener lo que se le en- aprendizaje; pero en modo alguno se seña, integrando las nuevas tareas de menciona ningún proceso de ensayo y aprendizaje con los conocimientos pre- error aplicado a la enseñanza autodi- viüs y la experiencia idiosincrática, tra- dacta. Como la equcación no concluye duciendo los nuevos enunciados a su cuando los estudiantes abandonan la es- propio lenguaje, esforzándose por cuen- cuela al final del día o en el momento ta propia en dominar las materias nue- en que se gradúan, también debe ense- vas y difíciles, planteando preguntas ñárseles a que aprendan por sí mismos; significativas, y emprendiendo conscien- pero estos dos aspectos de la educación, temente los ejercicios de resolución de en realidad, no son de ninguna manera problemas que se. le asignen; pero, mutuamente excluyentes. Reconocer lo de ésto a exigirle al alumno que lleve la deseable de que lüs estudiantes dediquen carga completa de su propio aprendi- gran parte del día escolar a adquirir zaje hay una gran distancia. Pues no se habilidad en localizar, interpretar y or- afirma que el estudiante deba descubrir ganizar información por sí mismos no por sí mismo todo lo que precise apren- libera, de ninguna manera, a la institu- der, localizar e interpretar sus propios cionalidad educativa de la responsabili- materiales de enseñanza investigando en dad primaria de estructurar el contenido las fuentes primarias, planear sus pro- de las materias de estudio. Los edu- pios experimentos y servirse del profe- cadores más importantes comienzan a sor como de un simple consultor y regresar a la concepción educativa más1- crítico. tradicional, de que el contenido del plan ., ._ i1••· ..... La misma naturaleza de la educación de estudios es responsabilidaq de la es- a como instrucción guiada adecuadamente cuela y no de los estudiantes

• resultantes de la motI- 1, descubbrimien~ " ; p vación, del aprendizaje previo y del des~l _:._.apltulos 15 ~ 16) .. La arrollo. Tampoco las capacidades inter- qumta ~~rte del ~.apltulo 1!~~t~ dedlca- nas "por sí mismas pueden generar el da a la ~:c:~ y ~dICI~~ . aprendizaje sin la estimulación propor- De la mI anera que los efectos cionada por eventos externos ... Como de los factores intrapersonales y situa- problema de investigación, el del apren- cionales interactúan con el aprendizaje, iizaje consiste en hallar las relaciones las variables cognoscitivas y afectivo- necesa~ias q~e deben obtenerse entre sociales también influye~ las vanables mternas. y las exter!?aspara mente en el proéeso que nos ocupa, ~ que ~curra un cambIO de .capacIdad. La ~blemeriteinteractúan de d - ensenanza puede concebIrse como el ma 1 .. ,l~ersas establecimiento y el arreglo de las con- neras. E aprendIzaJe. de s~lon. de diciones externas del, aprendizaje de clases. no ocurre~?-. el vaClO socla~; s~n? manera que interactúen en grado Óptí. tan solo en relaclOn con otros mdlvl- , mo., con ,las capacidades intemas del duos que generan en la persona reaccio- alumno, a fin de que seproduzca un nes emocionales y sirven de representan- cambio en estas capacidades (Gagné, tes impersonales de la cultura. Durante 1967a, pág. 295); el desarrollo de su personalidad el in- dividuo adquiere también una orienta· Cat~orías co~itiva y . ción m?ti~acional característica hacia el afectlvo-soc.rar~- aprendIzaJe. Esto no afecta solamente~,-- "7 su modo de adquirir nuevos juicios de Otra manera útil de clasificar el Il):!S-; valor, sino que también influye en los mo conjunto de variables de aprendi- alcances, profundidad y eficiencia del zaje consiste en agrupadas en categorías procesó de aprendizaje; sin embargo, cognoscitiva y afectivo-sociaL En,el pri- para propósitos de análisis teóricos o ~ grupo se~incluyen los factd,res-in- ~nvestigaciones empíricas, cualquier con- ·t.electuales rel-atlvamente objetivds, y en Junto de factores puede hacerse variar ·el. segundo, ,, os. determinantes, subjeti- sistemáticamente mientras se ..mantiene l, (vos e interpersonales del apren~. constante el otro. COmo este-esquema de clasificación es mucho más cómodo para el investiga- TENDENCIAS CONVERGENTES dor, y también más familiar para el DEL PENSAMIENTO profesor, que el esquema intrapersonal- EDUCATIVO ACTUAL situacional, es el adoptado en este libro. . En la segunda parte, "Factores cognos- Congruentes con el hincapié de este citivos del aprendizaje" (capítulos 5-10), libro, de que la psicología educativa
• 25. i~u debiera concentrarse, ante todo, en la maestros, y en el entrenamiento conti- naturaleza y facilitación del aprendizaje nuo en servicio para ingresar a la carre- de la materia de estudio, hay tres ten- ra de profesor. En segundo lugar, se dencias afines en el pensamiento educa- continúa experimentando acerca de la tivo: la preocupación creciente por la administración y la organización del sa· importancia y calidad del adiestramien- lón de clases; todo esto es con el fin de"· to intelectual en la escuela, el mayor desarrollar las destrezas básicas para énfasis en la adquisición de conocimien- aquellos que las necesiten y para que se tos como fin en "sí, y la mejor disposi- enseñen con más eficiencia las diferentes ción de parte de la escuela para asumir materias. Uo,9sexperimentos incluyen el la responsabilidad de dirigir el apren- empleo de profesores especialistas en dizaje y de preparar los materiales di- lectura, matemáticas, ciencia, enseñanza dácticos adecuados. Ciertamente, hay en equipo, escuelas de subgraduados, or- indicios de que un interés sano por esos ganización de programas especiales para problemas ha venido a reemplazar a las estudiantes dotados o demorados en el vagas controversias sobre seudoproble- desarrollo, empleo de auxiliares del pro- ma"scomo el de si el plan de estudio ha fesor, y horarios más flexibles en fun- llegado a ser "más flojo", si los estu- ción del número de alumnos y la canti- diantes de hoy aprenden tanto como los dad de tiempo destinado a cada uno de de generaciones anteriores, si Juanito ellos., El aula abierta, por otra parte, puede leer tanto o mejor que Iván, si pone un menor énfasis en el entrena- el desarrollo intelectual debiera ser el miento académico, pero no es opuesto en único interés de la escuela, y si- el entre- teoría al objetivo de interesarse más namiento pedagógico debiera constituir en el adiestramiento intelectual. En la formación de profes:es. ! un aspecto mayor u otro· menor de la situación del aula abierta, la importan- cia estriba en el propio descubrimiento de los conocimientos por parte del alum- l El mayor interés por el . no, mientras que el maestro actúa como facilitador; este enfoque es más propio ~stramiento intelectual de las escuelas primarias que de las ~Abundan las indicaciones de que las escuelas de enseñanza media básica y personas vinculadas con el proceso edu- superior. . ". cativo se están interesando cada vez En tercer lugar, el contenido de la más por el desarrollo de destrezasbá- materia de estudio dentro del plan" de sicils, por el contenido intelectual y por estudios se está" aumentando gracias la calidád del plan de estudios/ A este a disposiciones como la de ampliar el interés le subyace el objetivo actual de horario y el año escolar, la introduc- la igualdad de oportunidades educati- ción de. idiomas extranjeros en las es- vas, lo cual ha conducido a una pobla- cuelas primarias, la enseñanza de ma- ción heterogénea de estudiantes en las temáticas y ciencias rriás avanzadas, y escuelas y los colegios.l§n primer lugar; un mayor énfasis en las tareas para en la educación de los maestros hay una hacer en casa. En el nivel de enseñanza tendencia hacia un proceso de articu- media básica, los requerimientos uni- lación y una socialización del trabajo tarios para graduarse son menos obli- entre escuela"s y colegios rara el des- gatorios, brindando más oportunidades arrollo de destrezas básicau Además, se a los sujetos elegidos a través de pro- le está concediendo mayor atención a la gramas imán especializados (por ejem- preparación de la materia de estudio plo, la ciencia y la justicia penal) y y a la competencia de los profesores, y ofreciendo cursos a nivel universitario esto se mariifiesta. en los programas a los estudiantes de preparatoria. En magisteriales del quinto año, en la edu- cuarto lugar, se ha hecho un gran uso cación basada en la ejecución y en la de auxiliares· didácticos que incluyen pe- competencia para otorgar títulos de lículas y televisión educativas, enseñan-•.•••
• 26. za programada, modelos esquemáticos y con la educación centrada en la materia auxiliares electrónicos. constituyen una seudodicotomía que Por último, y quizá sea lo más im- provoca graves discrepancias sólo entre portante, estudiantes, expertos en planes· los extremistas que se hallan en los de estudio, psicólogos y tecnólogos edu- polos del continuo. Ningún partidario cativos, están colaborando en los más realista del enfoque de la materia de diversos movimientos de reforma del estudio sugiere que la escuela debiera- currículo, poniendo de relieve los pri~- desentender~e del desarrollo de la per- cipios básicos y unificadores de las dI- sonalidad y del ajuste social de los alum· ferentes disciplinas académicas, la mejor nos, ni que la materia de estudio deba, secuenciacián y distribución, contenido enseñarse sin tomar en cuenta los facto- de las materias, de la profundidad más res pertinentes como la disposición, la adecuada· del campo que se cubre en motivación y las diferencias individuales una materia dada, la concordancia con en materia de capacidad intelectual; y los recientes avances del conocimiento, de la misma manera, los proponentes,y la medición más válida de los resulta- constructivos del enfoque centrado en el dos del aprendizaje. Tales movimientos niño han hecho hincapié en los determi- florecieron en los años sesentas, y en nantes no cognoscitivos y en los resulta- la actualidad han ido perdiendo impor- dos del aprendizaje por la importancia tancia. que tienen en el dominio de la mate- Al atender a estos últimos avances de ria de estudio; la práctica educativa, no queremos dar Pero también debe reconocerse que a entender que la corriente principal el mayor hincapié en la competencia de l~ educación en los Estados Unidos intelectual. puede falsearse fácilmente en haya rechazado anteriormente el adies- pro de objetivos indeseados. Por prin- tramiento intelectual como función pri- cipio de cuenta·s, las normas más eleva-maria de la escuela. Es innegable, claro das, el contenido más avanzado, y lasestá, que a veces éste ha parecido ser asignaturas más voluminosas no cons-el caso; pero sólo por lo unificado y tituyen fines en sí mismos. Carecen depersuasivo de los más fervientes parti- valor y a menudo son perniciosos: a)adarios del punto de vista de la educa- menos que el ~britenidode la materiación centrada en el niño, quienes han valgala pena, conduzca a conocimientostendido a ser algo ambiguos con respec- significativos y concuerde con la esco-to al objetivo de la competencia inte- laridad: contemporánea,

• redescubrimiento pla- madurez cognoscitiva. En el caso ci- neado de proposiciones conocidas; y tado anteriormente,podemos notar que cuando lo emplean personas dotadas la mayor madurez intelectual posibilita puede generar conocimientos nuevos e una modalidad más sencilla y más efi- importantes; sin embargo, en la situa- ciente de desempeño cognoscitivo en la ción más común de salón de clases, el adquisición del conocimiento. descubrimiento de proposiciones origi- Siendo así, los conceptos y las pro- nales a través de la actividad de resolver posiciones se adquieren comúnmente a problemas no es un rasgo conspicuo de fines de la primera infancia, en la edad la adquisición de conceptos o informa- preescolar y en los primeros años de ción nuev<Js. En lo que concierne a la la escuela primaria, a consecuencia del educación formal del individuo, el agen- procesamiento inductivo de experiencias te educativo trasmite ampliamentecon- empíricas y concretas, de índole verbal y ceptos, clasificaciones y proposiciones no verbal por 10 general, a través de ya hechos. En cualquier caso, los mé- la resolución de problemas o hacien- todos de descubrimiento en la enseñanza do descubrimientos autónomos. El niño difícilmente constituirían medios prima- muy pequeño, por ejemplo, adquiere el rios y eficaces, de trasmitir el contenido concepto de silla abstrayendo los rasgos de una disciplina académica. comunes de éste a partir de muchos Puede argumentarse muy justificada- encuentros incidentales con sillas de mu- mente que la escuela se interesa tam- chos y diferentes tamaños, formas y bién por el desarrollo de la capacidad colores y generalizando luego tales atri- del estudiante para emplear conocimien- butos. El aprendizaje por recepción, por tos adquiridos en la resolución de pro- otra parte, aunque también a edad tem,. blemas particulares de manera sistemá- prana, no se convierte en un rasgo so- tica, independiente y crítica en varios bresaliente del funcionamiento intelec- campos de investigación; pero esta fun- tual hasta que el niño madura en lo ción de la escuela, pese a que constituya cognoscitivo lo suficiente como para, sin un objetivo legítimo de la educación, es experiencia empírica ni concreta, com- menos primordial que su función rela- prender conceptos y proposiciones ex· cionada de trasmitir conocimiento en puestos verbalmente (hasta que com- razón de la cantidad de tiempo que pue- prende, por ejemplo, el significado de
• 22. i~u "democracia" o de "aceleración" basán- de relacionarse, de modo no arbitrario dose en definiciones del diccionario). y sustancial (no al pie de la letra), con En otras palabras, la formación induc- lo que el alumno ya sabe y si éste adop- tiva de conceptos basada en experiencias ta la actitud de aprendizaje correspon- de resolución de problemas, de índole diente para hacerla así. El aprendizaje empírica, concreta y no verbal, ejempli- por repetición, por otra parte, se da fica las primeras fa"sesdel desarrollo del cuando la tarea de aprendizaje consta procesamiento de información, mientras de puras asociaciones arbitrarias, como que la asimilación de conceptos a través la de pares asociados, la caja de tru- del aprendizaje por recepción verbal sig- cos, el laberinto o el aprendizaje de se- nificativa ejemplifica las etapas ulte- ries; si el alumno carece de conocimien- rio~es. tos previos relevantes y necesarios para . hacer que la tarea de aprendizaje sea v El aprendizaje significativo potencialmente significativa, y también.ffi comparado con el aprendizaje (independientemente de la cantidad de por repetición jÓ(,i U)! 5 significado potencial que la tarea tenga) , si el alumno adopta la actitud simple Pese a que la distinción entre los de intemalizarla de modo arbitrario y al aprendizajes por recepción y por descu- pie de la letra (es decir, como una serie brimiento, ya examinada, no tiene que arbitraria de palabras) . ver absolutamente nada con las dimen- En lo que concierne al aprendizaje en siones significativo-repetitivas del pro- el salón de clases y a otros tipos seme- ceso de aprendizaje, ambas suelen ser jantes es evidente que el aprendizaje confuDdidas. A esta confusión obedecen, significativo es más importante con res- en su gran mayoría, las extendidas pero pecto al aprendizaje por repetición, de injustificadas creencias de que el apren- la misma manera que el aprendizaje por dizaje por recepción es invariablemente recepción lo es con respecto al apren- repetitivo y que el efectuado por des- dizaje por descubrimiento. Lo mismo cubrimiento es inherente y forzosamente dentro que fuera del salón de clases, el significativo. Ambas suposiciones refle- aprendizaje verbal significativo consti- jan, desde luego, la creencia sostenida tuye el medio principal de adquirir gran- desde hace mucho tiempo en muchos des cuerpos de conocimiento. El apren- círculos educativos de que el único co- dizaje por repetición, de listas de sílabas nocimiento que se posee y entiende real- . sin sentido o de adjetivos apareados ar- mente es aquel que uno descubre por sí bitrariamente, podrá ser· característico mismo. En realidad, cada distinción de muchos estudios de investigación (aprendizaje repetitivo en contraste con efectuados en el laboratorio de psicolo- significativo y por recepción en contras- gía, pero representativo de muy pocas te con por descubrimiento) constituye tareas reales dentro de los salones de una dimensión completamente indepen- clases modernos. En realidad, es difícil diente del aprendizaje. Por ello, sonmu- encontrar testimonios que apoyen. la cho más defendibles las afirmaciones de afirmación de Underwood de que :gran que ambos, el aprendizaje por recepción parte del trabajo educativo se consagra y por descubrimiento, pueden ser orepe- a que cobren significado unidades ver- titivos o significativos, según las condi- babs relativamente desprovistas de éste" ciones en que ocurra el aprendizaje (Au. (Underwood, 1959, pág.ll). Sin duda, . subel, 1961). Las relaciones entre los parte del aprendizaje en el salón de cla- aprendizajes por repetición y significati- ses se aproxima levemente al nivel re- vo, así como su relación ortogonal con petitivo, como los símbolos de las letras la dimensión recepción-descubrimiento en ·la lectura, el vocabulario de un idio- se presentan en la figura 1.1. ma extranjez;.o,los nombres de objetos En ambos casos hay aprendizaje signi- y conceptos determinados, y los símbo- ficativo si la tarea de aprendizaje pue· los utilizados para representar los ele·
• 23. , l;j Jcfr,r(vd H 1, ., ., .~ ~ , ..., I 1 . Oí f7rfG 1 U I ,~1 ~1¿t~nrftÍ~)y:5~ o~:":~ , I es más privativo de los aspectos "clíni- 2. Disposición dél desarrollo~ la cl~~F {),itf pt tfYtle i.~; cos" del currículum pedagógic0.:.J eepeo peculiar de disposición que refleja la Q. d ~(.~ 3 etapa del desarrollo intelectuahdel alum~P no, así como las capacidades y mod~li- q;:o.""e5 1CLASIFICACIÓN DE LAS dades del funcionamiento intelectual e í(...,~ -t~~ VARIABLES DEL APRENDIZAJE esa etapa. La dotación cognoscitiva de C--Q{~ It y ORGANIZACIÓN DEL LIBRO un alumno de quince años de edad lo ~ apresta evidentemente para otros tipos Dado que la enseñanza comprende la de tareas de aprendizaje, impropias para manipulación de las variables (factores) los de seis a diez años de edad. que influyen en el aprendizaje, la clasi- 3. Capacidad intelectual: eVgrado re- ficación racional de esas variables será la tivo de aptitud escolar general del j.~ de considerable valor para esclarecer la individuo (la inteligencia g~~~ el.ni- el) natLraleza del proceso de aprendizaje vel de agu~ton relatIva r + ~~ y las condiciones que lo afectan. Tal respecto de capacidades cognoscitivas clasificación brinda también, en cierto e,specíficas, I:?ás diferenciadas o especifl- ~~ sentido, un panorama previo de la orga- hzadasJ.!-o b:;.~ q.u~~n alumn? aprend~~ •.. nización del libro, pues~Q,.,~ un tema "7:iecl~llga.S, mrre.nr.t~ " psicología educativa deb~J;:.s.t~"-Ui- te~nderá obviamente deSt1" dO en torno ~(ré·<·lOS1~tores que influ- ;mretigmerrr-mmgrpt: q~·eap¡;ftH:iades yen en ,..eI·--a-prendiz~Je-=eft~:~:t:sªtOn_ae:::_Y-er~ySl@.U!.ita.tiY1!~~".su..Eahili- .dases:·--·_··__ ..,---·, ·_··· .c ••• • .~ •• _.-.,da,d,-para,..resQlv.er~.p¡;oblem.as.-_ <-" 4. Factores motivacio11.ales y actitu- dinales: el deseo de saber, la n.s:&:fsi4ld Cat gorías interpersonales y de logro y de auto superación, yla invo- situacionales Tuctación M"jG 6Iitei~s) en un ca,mpo Una manera obvia de clasificar las de es~d(}-;-"~Estas-Varr<ililes variables del aprendizaje consiste en di- ~~Je%-afeet:aft..a~condiéiones releva n- vididas en categorías intrapersonales tes del aprendizaje como el estado de (factores internos del alumno) y situa- alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, cionales (factores de la sitlhción de la persistencia y la concentración, aprendizaje) . 5. Factores de la personalidad: las diferencias individuales en el nivel y tipo de-rñOfivacíoñ;"aeaj~Sótfat"""CIé Categoría intrapersonal «;;"útrascáraeter!sticas de la personalidad, L:l categoría de los factores internos y de nivel ,de an~iedad, factores subjeti- del alumno incluyen las siguientes va- vos como estos tlenen .pr~fundos ef~cto.s riables: en los aspectos cuantltatr,:o ! cualItatl- . . vo del proceso de aprendIzaJe. 1. Variables de la estructura cognos- ~11,J;;l. citiva: ropiedades esenci les y orga- Categoría situacional t:~ nizativas e conocimiento previamente Esta categoría incluye las siguientes 0>. e adquirido dentro de un campo de estü=- dTó--enparITéüTar.:-" qúe~s(5ñrerevan tes variables de aprendizaje: ~ l- para lá~élbITlte otra tarea de 1. .La...1!.;ácáicq;;.su frecuencia, distri- .aEri®fz~~:~~~~ Como os (re} misnro campo") .. entos de una male- bución,meto o y condiciones generales (incluida la .J:e1.t:Qalimentacióno conoci- ria tienden a estar organizados en forma miento de los re~ de secuencia y jerárquicamente, lo que i. El ordenamiento de los materiales uno ya sabe dentro de un campo dado, de enseñanza: en función de cantidad, así como el grado en que lo sabe, influye ?ificultad, tama~o de lo~ pasos,~~ obviamente en la disposición personal ..,1nl.exna._~er;uencIa, veloqgªQ... y.. .ll~O . de para nuevos aprendizajes relacionados, auxiliares didácticos.·· -~~>-
• 24. 3. Ciertos factores sociales y de gru- se estudian las variables de la estruc- po: la atmósfera o clima psicolÓgico del tura cognoscitiva, la disposición con salón de c1ases,_.Ja.,c9.Q,R~,r~s1Q.~,.xl~7~ respecto al desarrollo, la capacidad in- petenc~ la ~,tra.1ificación socIal, el telectual, la práctica y los materiales1ña-rgriiam~ó cult~ra1y-lasegregaeión didácticos. En la tercera parte, "Facto- racial. ~....---~~~~,,,~_~ res afectivos y sociales del aprendizaje" "!:~í5Ú~a&~2f:l::;u.(;),fesor:¡ sus (capítulos 1l~14), se consideran las varia- capacida<;les cognoscitivas, conocimien- bles motivacionales y actitudinales, los to de la materia de estudio, competencia factores de la personalidad, los factores--peaagÓgf¿a~ personalidad y conducta. sociales y de grupo, y las característi- Gagné" ~;i;~: ~~:"¡:~~~>~~i~~lesintra- ~~~n~~~~:~f~se~i~~ola:e o:~::a~o~a;~~~ pe~les y situacioIÍales tienen efectos cesos de aprendizaje en sí: en la prime- interactivos en el aprendizaje. . . ra parte, "Significado y apren~ sig- . . nifi.c.a..tivo" (capítulos 24), la cual"fe Las vanab!es exter~as no pueden eJer- <:"limita aL. aprendizaje por recepción, y c~r efectos sm que eXIstan en el alumn? en la cuarta parte ~ or CIertos estados 

• 16. .~. iea ~ Cap. 1. fa"áa y alcance, 31 En cam os como el de la educad n, esto es, que los médicos emplearan téc- el pro lema e a genera I a es todavía nicas terapeutteas valIdadas umcamente más cogrttP.ñiC por el hecho de qu~ lci:S en el tubo de ensayo o en expen~os proble_a~ ~__ tICOSa menudo eXIsootencon ammales. " a niveles de complejidad más eleyaclns - loofticlv... caE ,respecto al orden de la fenomenolo- f.La investi acióD: extrapolada de las - 9 gía mvolucrada, que los hallazgos de las ciencias basicas ciencias básIcas que se pretenden a ti- car; es Clr, se agregan nuevas varia- La segunda aproximación de investi- b1es que uedeÍJ. alterar cuahtativame - gación general de las disciplinas apli- te os princIpios genera es e la ciencia cadas es la investigación extrapolada básica, a tal grado que a nivel aplicado de la ciencia básica. A diferencia de la tienen validez de sustrat01~n investigación de ciencia básica pura, sei de valores ex licatorio 0Jredictivo; E-<:>.r_ ejt:mp o, as reacciones a los antibióti- orienta hacia la solución de problemas prácticos o aplicados. c;.gmienza por cos que ocurren en los tubos de ensayo id ntificar los problemas importantes enI no se presentan forzosamente en los sis- el campo ap Ica o y con gura expen- temas vivientes, y los métodos de apren- mentas aestmados a soluc1onarlos a un dizaje que los niños emplean para n~Ta:e delIda báSIca muy slmphf¡g,t- aprender por repetición listas de sílabas do. Así, satisface el importante criterioI sin sentido en el laboratorio no corres- de la pertinencia, pero debe enfren- ponden necesariamente a los métodos de tarse todavía al problema del nivel de aprendizaje que los niños utilizan en las aplicabilidad. Esta aproximación sebasaI aulas para adquirir partes importantes d la materia de estudio. La aproximación de la ciencia básica en que muchos problemas prácticos son tan complejos que deben reducirse a elementos más sencillos y repetibles con- en la investigación educativa está suje- forme a modelos más simplificados, an-I ta, por consiguiente, a desventajas muy tes de que puedan establecerse hipótesis serias. Su pertinencia es muy remota más fructíferas que conduzcan a su so- e indirecta porque no se orienta hacia lución. Una vez simplificados, es más la resolución de problemas educativos; y fácil controlar y medir los elementos den sus hallazgos, cuando vienen al caso, sólo los problemas. son aplicables después de realizadas mu- Según la naturaleza del problema bajo chas otras investigaciones para trasladar investigación, esta aproximación puedeI los principios generales a la forma más tener mérito legítimo. Desde luego, los específiCa que deben adoptar dentro de hallazgos de investigación que se pro- los contextos .más complejos del salón duzcan deben ser considerados úníca- de dases. , mente como "guías" o "hipótesis que ne-I, La ingenuidad con respecto a la apli- cesitan probarse en la situación aplicada cabilidad inmediata es particularmente y no como respuestas definitivas a los común y ha distorsionado gravemente problemas de la pedagogía. ~omo· ya nuestros conocimientos sobre los aspec- ha sido señalado .•.. embargo, los inves- sin tos de la psicología del aprendizaje que tigadores educativos tienen la tendencia son relevantes para la pedagogía. La a extrapolar los resultados de las cien- ! psicología del aprendizaje que los profe- cias básicas a problemas pedagógicos,I " sores .estudian se basa en hallazgos de sin realizar la investigación adicional .- , la psicología general que han sido in- necesaria para salvar el abismo que exis- cautados sm mayores pruebas de,. gue te entre ambos niveles de generalidad. se a Ii uen a las clases de situaciones de apren IzaJe que nvan en as aulas: La investigación a nivel aplicado Ser a una sItuaclOn rea mente absurda que en el campo de la medicina se si- La tercera aproximación a la investi- gUieran procedImientos comparables; gación educativa, la investigación a nivelddI
• 17. aplicado, es el tipo más relevante y di- La necesidad de investigaciones apli- recto de las tres orientaciones de in- cadas. en estas áreas queda perfectamen- vestigación, pero paradójicamente es el te ejemplificada por los principios de menos utilizado por los investigadores disposición. En la actualidad sólo po- de esta área. Cuando la investigación se demos especular sobre la forma que realiza en relación con los problemas las secuencias del currículum podrían reales de la educación, al nivel de com- asumir si se tuvieran en cuenta resulta- plejidad en que existen, y bajo las condi- dos. de investigación precisos y deta- dones en que se encuentran en la prác- Hados (pero inasequibles al presente) tica, no surgen problemas de pertinenCia sobre el surgimiento de las disposiciones ni de extrapolación! para diferentes áreas y subáreas de estu- A pesar de que la investigación apli- dio y los niveles de dificultad dentro cada ofrece dificultades mayores enJo d.e las áreas. Tales secuencias también que respecta al plan de investigación, el deberían tener en cuenta métodos di- control y las mediciones, las recompen- ferentes de enseñar el mismo material. sas son correspondientemente mayores Debido a la impredecibilidad de la dispo- cuando se resuelven tales problemas. Si sición como lo muestra, por ejemplo, el es que cualquier disciplina aplicada con hecho de que niños de cuatro y cinco problemas singulares y distintivos ha de años de edad aprovechen la enseñanza sobrevivir como ciencia, estará obligada del tono pero no el ritmo (Jersild y a desarrollar tales metodologías de in· Bienstock, 1931, 1935) las respuestas vestigación. válidas a cuestiones corno las de la dis- Muchas de las generalizaciones mejor posición no pueden obtenerse por extra- conocidas de la psicología educativa polación lógica; exigen investigaciones, -,-el principio de disposición, los efectos empíricas meticulosas en un ambiente del sobreaprendizaje, la tendencia de lo escolar. El siguiente paso involucra el concreto a 10 abstracto en la conceptua- desarrollo de métodos de enseñanza y de lización del ambiente- ilustran las fallas materiales didácticos apropiados para de la aproximación de la ciencia bá- aprovechar al máximo los grados exis- sica en la investigación educativa. Son tentes de disposición y para aumentar ideas interesantes y potencialmente úti- esta ú] tima siempre que sea necesario y les para los especialistas en planes de deseable; pero, dado que por lo general estudio y para los tecnólogos de la edu- no disponemos de estos datos de inves- cación pero tienen escasa utilidad en tigación, salvo quizá en el campo de la práctica educativa mientras no son ]a lectura, sólo podemos defender falaz- particularizadas a un nivel aplicado. mente los principios de disposición en La actual falta de particularización prác- la planeación del currículum. tica deteriora la "imagen" de la psico- ~n conclusión, la psicología educativa logía educativa, pues es la causa de que indudablemente e§ una discfplina apli- muchos profesores nóveles abriguen es- cada, pe~~_n~ es una psicología general peranzas carentes de realismo acerca aplicada a los problemas educativos de la utilidad presente de esos princi- -como tampoco 18.{ngeniería mecánica pios. Estos profesores, desilusionados es una física general aplicada a los pro- profundamente, perderán la confianza blemas del diseño de maquinaria, ni la original que hayan sentido por el ,valor medicina es una biología general aplica- da a solucionar los problemas del diag- de la psicología para solucionarprob1e- nóstico, curación y prev~nción de las mas educativos. enfermedades humanas. En estas últi- 1 La investigación apiicada s;- dirige-también mas disciplinas aplicadas. las leyes ge- al descubrimiento de leyes generales dentro del nerales de la disciplina madre no se marco de referencia de sus finalidades aplicadas. aplican dentro del domir~io de los pro- Las generalizaciones descubierfas existen. por con- siguiente, en un plano diferente de generalidad blemas prácticos; en lugar de ello, han que el de las investigaciones de ciencia básica. evolucionado cuerpos aislados de teoría
• 18. ·~. Í~a aplicada que son tan básicos como la rentes en un solo modelo explicativo. Se teoría que subyace a las disciplinas ha supuesto que l/la naturaleza del cam- mayores. Estas leyes, sin embargo, se bio al que se llama aprendizaje debe establecen a un nivel más bajo de gene- ser en algún sentido fundamental siem- raiidad y tienen más relevancia y aplica- pre la misma, independientemente de bilidad directas a los problemas apli- .10 que se esté aprendiendo"; pero: cados a sus respectivos campos. Las propiedades particulares y limita- . .. si bien la verificación de leyes ge- das en el tiempo del conocimiento en las nerales es con seguridad un objetivo ciencias aplicadas también han sido deseable, la suposicióri de que el tipo de exageradas. Tal conocimiento involucra cambio de la capacidad que se está es- tudiando es siempre "casi la misma", algo más que las aplicaciones tecnoló- quizá carezca de justificación. ¿Cuánta gicas de las generalizaciones de la cie!1- semejanza hay en realidad entre el tipo cia básica a los problemas prácticos de cambio representado por el aprendi- presentes. Aunque menos generali7.ables zaje del niño que dice su primera pa· Que las ciencias básicas, también son labra y el representado por el aprendi- disciplinas por derecho propio, con cuer- zaje del niño, más experimentada, que pos teóricos y metodológicos distintivos lee frases impresas? ¿O entre aprender y relativamente permanentes que no a distinguir triángulos de rectángulos y pueden simplemente derivarse o extra- aprender a demostrar que la suma de polarse de las ciencias básicas con las los ángulos internos, de un triángulo es igual a un ángulo recto? ¿Cuánta se- cuales se relacionan. Simplemente no mejanza existe entre el aprendizaje de es verdad que sólo el conocimiento de "hechos" nuevos, de un libro de texto, la ciencia básica puede relacionarse y por parte de un estudiante principiante organizarse alrededor de principios ge- de química, y el aprendizaje de "he- nerales. Cada una de las ciencias bioló- chos" nuevos por parte de su profesor gicas aplicadas (por ejemplo, la medici- de química, que los extrae de una re- na y la agronomía) posee un cuerpo vista técnica? Todos estos son segura- independiente de principios generales mente ejemplos de aprendizaje; es decir, que subyacen al conocimiento detalla- involucran un cambio de capacidad que do en su campo, aparte de estar reia- puede inferirse por comparación de eje- cionada de una manera aún más general cuciones del tipo antes y después. ¿Pero-con los principios básicos de la biolo- hay en todos el mismo tipo de cambio? gía. De la misma manera, la psicología , A pesar del énfasis prevaleciente en las educativa- -debe evoh:icioriú- como- uni semejanzas fundamentales de los proce- d~cíplifl,a_ <lLll~~om~,-c6~- teorí~"y_m~e_to- sos correspondientes a varias situaciones dolQgi? propias, pero tiene- que seguir de aprendizaje, los investigadores de siendo influida obviamente por la disci- éste han reconocido siempre ciertos "ti- pos" de aprendízaje. Hay l/aprendizaje plina madre que es la psicología -como por ensayo y error", "aprendizaje de un compañero adulto independiente, y discriminación"" "aprendizaje de pares no como un niño dependiente que ha asociados", "apréndizaje de conceptos", derivado su cstatus completamente de "aprendizaje de respuestas condiciona- aqué~ das", y así por el estilo. .. Pero estas variedades de aprendizaje han tendido a idenlificarsp con ciertos tipos de si- tuaciones de estímulo generadas por equipo o materiales determinados, como Gran parte de la confusión prevale- el aparato de presionar la palanca, o el tambor de memoria en el caso de las ciente acerca de la naturaleza del apren- sílabas verbales, o el laberinto con pun- dizaje refleja el hecho de que, durante tos de elección. La tendencia no ha sido mucho tiempo, la mayoría de los psicó- la de distinguir estos tipos de aprendi- logos han tendido a incluir muchos ti- zaje en términos del tipo de cambio de pos de aprendizaje cualilalivamentc dife- capacidad que implican.
• 19. .~.lea Primera parte: !nt~~~~~ 0~ La existencia de ejecuciones diferen- ~ El aprendizaje por recepción con el ciables como resultados ~el aprendizaje aprendizaje por descubrimiento conduce naturalmente a mfenr que por medio del aprendizaje se establecen di- En el aprendizaje por recepción (por ferentes tipos de capacidades; ... [y] la repetición o significativo), el contenido identificación de estos tipos diferentes total de lo que se va a aprender se le de ejecución, junto con los tipos dife- r-entes de capacidad que implican, sugie- presenta al alumno en su forma final. ren que tiene que haber muchas clases En la tarea de aprendizaje el alumno no diferentes de aprendizaje. Y, de ser así, ,tiene que hacer ningún descubrimiento / habrá que suponer que existe un núme- independiente. Se le exige sólo que in- ro igual de condiciones l~e aprendizaje ternalice o incorpore el material (una efectivo que se correspondan con cada lista de sílabas sin sentido o de adjeti- variedad. Una teoría de la enseñanza vos apareados; un poema o un teorema no puede alcanzar, pues, su utilidad de ge.ometría) que se le presenta de máxima si se ocupa exclusivamente de modo que pueda recuperarlo o repro- las condiciones generales de todas las ducido en fecha futura. En el aprendi- clases de aprendizaje. En lugar de ello, tal teoría debería ocuparse individual- zaje por recepción significativo, la tarea mente de cada uno de los tipos de apren- o material potencialmente significativos dizaje (Gagné, 1967, págs. 296-300). son comprendidos o hechos significati- vos durante el proceso de, internaliza- Por consiguiente, desde el punto de ción. vista del desarrollo del aprendizaje es· En el aprendizaje por recepción y re-, ~olar, ningún interés teórico es más petición, la tarea de aprendizaje no es esencial ni urgente en el estado actual ni potencialmente significativa ni tam- de nuestros conocimientos, que la nece- poco convertida en tal durante el proce- sidad de distinguir con toda claridad los so de internalización. principales tipos de aprendizaje (por Gran parte de la confusión en las dis- repetición y significativo, de formación cusiones sobre el aprendizaje escolar de conceptos, y ver-bal y no verbal de se debe al no reconocer que los apren- resolución de problemas) que pueden dizajes por repetición y significativo no tener lugar en el salón de clases (Ausu- son completamente dicotómicos. Aun- be1, 1961). La manera más importante que son cualitativamente discontinuos de diferenciar los tipos de aprendizaje en términos de los procesos psicológi. en el salón de clases consiste en formu- cos que subyacen a cada WLO de ellos, lar dos distinciones de proceso, definí- y que por lo mismo no pueden ser co- :ivas, que los seccionen a todos ellos; la locados en los polos opuestos del mismo _primera distinción es la de aprendizaje continuo, existen tipos de aprendizaje, por recepción y por descubrimiento y de transición que comparten algunas de, la otra, entre aprendizajes mecánico o las propiedades de los aprendizajes an- por ~ep.eti~~ón y significat}T~ La prime- tes mencionados (por ejemplo, el apren- ra dlstmclOnes de suma Importancia porque la mayoda de las nociones ad· dizaje de representaciones o el aprendi- QU1Iloas por el alumno, lo mismo dentro zaje de los nombres de los objetos, los que fuera de la escuela, no las descubre eventos y los conceptos). Además, am- pOI sí mismo, sino que le son dadas. Y bos tipos de aprendizaje pueden ocurrir como la mayor parte del material de concomitantemente en la misma tarea aprendizaje se le presenta de manera de aprendizaje. Esta misma limitación verbal, conviene igualmente apreciar también se aplica a la distinción entre que el aprendizaje por recepción verbal los aprendizajes por recepción y por no es inevitablemente mecánico y que descubrimiento. En términos un tanto puede ser significativo, sin experiencias simplificados, estas relaciones se mues- previas no verbales o de resolución de tran en forma de diagrama en la figura 1.1, en la cual estas dos dimensiones del ~ problemas. ~ EJ, R:; .~ ,;
• 20. .~. iea Aprendizaje Clarificación Ensenanza Investigación sig(lificativo de las relaciones "udiotutelar cient ¡fica (música entre los conceptos bien diseñada o arquitectura nuevas) Con ferencias O "Investigación" presentaciones de la Trabajo escolar más rL.n;naria mayor parte de los en el laboratorio o producción intelectual libros de texto Aprendizaje por repetición Tablas de Aplicación de fórmulas Soluciones a rompecabezas multiplicar para resolver problemas por ensayo 1 error Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por •• por recepción descubrimiento guiado descubrimiento autónomo Fig. 1.1. los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo separado del aprendizaje por repetición y el aprendizáje significativo. apr:endizaje son consideradas como mu- de manera que se produzca el producto tuamente ortogonales. 5 final deseado o se descubra la relaciónr El rasgo esencial del aprendizaje por entre medios y fines que hacía falta.I descubrimiento, sea de formación de Después de realizado el aprendizaje conceptos o de solucionar problemas por descubrimiento, el contenido descu- por repetición, es que el contenido prin- bierto se hace significativo, en gran par- cipal de lo que va a ser aprendido no te, de la misma manera que el contenido se da, sino que debe ser descubierto por presentado se hace significativo en el el alumno antes de que pueda incorpo- aprendizaje por recepción_ rar 10 significativo de la tarea a su es- Los aprendizajes por recepción y por tructura cognoscitivaJ En otras pala- descubrimiento, entonces, son dos tipos bras, la tarea de aprendizaje distintiva muy ,diferentes de procesos; como se de- y previa consiste en descubrir algo: cuál mostrará después, la mayor parte de la de los dos callejones de un laberinto enseñanza en el salón de clases está lleva a la meta, la naturaleza exacta de organizada conforme al aprendizaje por la relación entre dos variables, los atri- recepción. En la seccioo slgUIente se butos comunes de cierto número de ca- indicará-que el aprendizaje por recep- sos distintos, y así sucesivamente. La ción verbal no es forzosamente de índo- primera fase del aprendizaje por des- le repetitiva, que abunda el material cubrimiento involucra un proceso muy ideativo (conceptos, generalizaciones) diferente al del aprendizaje por recep- susceptible de ser internalizado y re- ción. El alumno debe reordenar la in- tenido significativamente sin experien- formaéió~, irÍtegrarla con la estructura cia previa en solución de problemas. y cognoscitiva existente, y reorganizar o que en ninguna etapa del desarrollo tie- transformar la combinación Integrada ne el alumno que descubrir independien- temente los principios para ser capaz 5 En el capítulo 2 analizaremos estos conceptos de entenderlos y usarlos con sentido.con mayores dctalles y propurcionarcmos ejem- Es importante observar en este puntoplos de las etanas de transición y de la operaciónconcomitantc dc ambos tipos dc aprendizaje en que los aprendizajes por recepción y poruna tarea dc aprendizajc individual. descubrimiento difieren en lo tocante a
• 21. .&.i&u sus principales funciones en el desarro- de adjudicársele razonablemente, en tér- llo y el funcionamiento intelectuales minos también de los objetivos de la (Ausubel, 1961). En su mayoría, los educación dentro de una sociedad de- grandes volúmenes de material de estu- mocrática y, de la misma manera, de lo dio se adquieren en virtud del aprendi- que racionalmente puede esperarse de zaje por recepción, mientras que los pro- la mayoría de los estudiantes. blemas cotidianos se resuelven gracias Desde el punto de vista del proceso al aprendizaje por descubrimiento; pero psicológico, el apr,endizajesignificativo es obvio que ambas funciones coinci- por descubrimiento es, obviamente, más den en parte: el conocimiento que se complejo que el significativo por recep- adquiere a través del aprendizaje por ción: invo1ucra una etapa previa de re- recepción se usa también para resolver solución de problemas antes de que el problemas de la vida diaria y el apren- significado emerja y sea internalizado dizaje por descubrimiento se emplea co- (Ausubel, 1961). Sin embargo, en tér· múnmente en el salón de clases para minas generales el aprendizaje por re- aplicar, extender, aclarar, integrar y eva- cepción, si bien fenomenológicamente luar el conocimiento de la materia de más sencillo que el aprendizaje por des- estudio y para poner a prueba la com- cubrimiento, surge paradójicamente ya prensión. En situaciones de laboratorio, muy avanzado el desarrollo y, especial- el aprendizaje por descubrimiento ayuda mente en sus formas verbales puras más a penetrar en el método científico y con- logradas, implica un nivel" mayor de duce también al 

• 11. 4 t ~ plejo y significativo de los aprendizajes que una teoría del aprendizaje nada pue- verbal y simbólico que se dan en la de decimos acerca de la manera de en- escuela y en ambientes de aprendizaje semejantes, y concedería también un lugar preeminente a aquellos factores señar.j , " A prendizaje y enseiUlnza f variables que la afectan. Existe una ------.. . Lelación íntima entre saber cómo apren- La insistencia de Smith en que el ~ de un alumno com render cómo in- aprendizaje y :@. ~Ilsen _~on ~ fenóme- uven en el aprendizaje las variables nos diferentes e identificables como ta-de cambioL.....2Qr na parte, y saber qué u les no es otra cosa que -machacar Ta hacer para avudarlo a aprender mej9.r, obvio. Dilucida U11a confusi6n semántica ~ por la otra.: Con el término enseñanza b~stante difundida; pues, en sus propias nos referimos principalmente at~lLGé!U~ palabras, se argumenta frecuentemente:zªmiento deliberado de los J?I2...c~_s_q·~_ que "si el niño no aprendió, es que el ~e aprendizaje a través de los linea.míeI!~.<2s profesor no le enseñó", o bien, que I sl1.geridos por la teoría del§..pEei1cTI~~ lo hizo incorrectamente. Enseñar y relevante en el salón de clases. Por con- aprender no son .coextensivosuyu_es. en- siguiente, parecería razonable suponer que el descubrimiento de los métodos señar es tan sólO una de IaSCondiciones que pueden influir en el a.p~en.di~~Je. I I más eficaces de enseñ~nza dependería y Así pues, los alumnos pueden aprender estaría relacionada con el estatus de la sin ser enseñados, es decir, enseñándose teoría del aprendizaje. . a-sí mismos; y m .SIqUIera cuandoll:l Por supuesto, únicamente los princi- competencia del maestro está fuera de pies generales de facilitar el aprendizaje escolar se considerarían duda se logrará forzosamente el apren- dentro del do- dizaje, si los alumnos son desatentos, minio de la psicología educativa. Los carecen de -motivacio-ñ-o- estári-cognoscI- I aspectos aplicados de la pedagogía deri- tiva!peI!~~~i.!Dp-.!"ryaraa~s.--. -. -. . - vados de estos principios constituiríaIl Sin embargo, descartadas estas infe- una teoría de la enseñanza y se conti- rencias injustificadas acerca de la coex- I nuarían impartiendo en los cursos sobre tensividad del aprendizaje y la enseñan- métodos, lo cual es comparable a la fase c1í..Tlicadel entrenamiento za, convendría adentrarse en aquellos de los estu- aspectos de la enseñanza y el aprendiza- diantes de medicina. En lbS cursos so- je que están relacionados entre sí. En I bre métodos se detallarían las muchas estas relaciones recíprocas se incluyen complejidades del proceso de enseñanza los propósitos, efectos y evaluación de en el salón de clases, lo mismo en tér- la enseñanza. Por consiguiente, si bien I .• minos generales - que en lo tocante a es verdad que enseñar es lógicamente grupos de edad y materias de estudio particulares. distinto de aprender y que puede ana- lizarse independientemente aprendan los alumnos, ¿cuál sería la de lo que I ventaja práctica de este análisis por se- El argumento, lógico En agudo contraste con el argumento parado? La facilitación del aprendizaJe. es tan sólo uno de los fines propios I histórico ,de Gage, que se centra en el de la enseñanza. Esta no es un fin en sí fracaso de la. teoría del aprendizaje para probar suutl1rdaden educativa, Smith la practIca (1960) expone una misma a menos que los alumnos apren- dan; y aunque el h-acaso de éstos en aprender no indica necesariamente la I fundamentación lógica para formular dependiente de, más que complementa- competencia del maestro, aprender sigu.e teorías de la enseñanza totalmente in- siendo todavía la única medida fiic1ibl~ crel~ftito__ .d"e...JL.en?_~ñªm--ª, Además. I rias a, las del aprendizaje. Se basa en como se señaló antes, la enseñanza en las afkmaciones de que el aprendizaje y la enseñanza no sonCínseparal;~ --~-::--:---_. y sí es eficaz tan sólo en la medida en que manipula eficientemente las variables I
• 12. .~. i~upsicológicas que gobiernan el aprendi- colar; son producto de un tipo ingenie-zaje. ri! de investigación que se basa en las modificaciones de la teoría del apren- I El papel de la teoría del ,, dizaje, necesarias para superar las difi- aprendizaje en la enseñanza cultades prácticas o debidas a la apari- ción de nuevas variables en la tarea de A,.u~~ue_una teoria válida del apren- enseñar, <jizaje.,no. ;pueda i.nstruimos sobre la , Smith.: (1960) afirma que con sólo manenl~de enseñar (ditho esto en sen- conocer 1(~ge-::_illL.É..I.l<i!llimQ" no tido prescriptivo)I sí nos ofrece el punto es posible controlarlo con "fines prác- de partida más factible para descubrir ticos". Por ejemplo, podemos conocer lº~.frirrñ2ipios~generáles·~aeTa~~-;;:sefiamtr") causa de una enfermedad sin que se- la qg~pueaanrorriiüIarseeñTéITñiiiosde pamos cómo tratarla; y también pode. los procesos psicológicos que intervienen mos tratada con buenos resultados sin Y.. de las relaciones de cau~a y efecto. saber su causa_ Es innegable que mu- Es con base ~n una teoría del aprendi- chas invenciones prácticas y útiles tuvie- zaje como podemos establecer nociones ron lugar accidentalmente y sin com- defendibles de la manera corno los fac- prender sus porqués; pero, ¿quién se tores decisivos de la situación de apren- atrevería a defender un resultado así dizaje-enseñanza pueden manipularse como estrategia de investigación delibe-efectivamente. Los únicos otros enfo- rada? Ordinariamente, los científicos ques posibles consisten en variar al azar buscan métodos p@..f,1.icos control que de los factores de la enseñanza o en con- pueda..1relacionarse con enunciados ge- fiar en la intuición; pero estos enfoques nerales de la relación entre las variables no sólo son demasiado labOliosos, sino pertinentes involucradas. La superiori- que también producen úllicamente leyes dad de este enfoque coexiste con el emptricas que no pueden formularse en hecho de que los métodos de :Q!.1.!:r<?t términos generales con respecto ·a las relacionables con principios ..general~s condiciones :R§.icológiq¡.sy.alos procesos no solo son comprensib1ese interprela~ cognoscitivos relevantes invohiérados. bles, sino también más susceptibles de Una teoría ~decuada del aprendizaje ser transferidos a otros problemas prác- ,no es, desde luego, condición suficiente ticos. Podríamos descubrir como hecho para· mejorar la enseñanza. Los princi- empírico, por ejemplo, que con el mé- pios válidos de ~!5tase basan necesaria~ todo J&.ik~§.Pá~Ji,ª~~§~ facilita el apren- mente en principIos -sUstanCiales del dizaje; pero el valor práctico de tal GD- a~Q.izaje pero, como seT;encion6an- nocimiento sería extremadamente limi- tes, no constituyen aplicaciones simples tado. ¿No sena preferible formular y directas de tales principios. !-as~Te: el problema de investigación de modo ~ del ~?j~"- del salón de Clases que pudiésemos averigu<;tr de qué ma- no hacen otra cosa que conferirle gi- nera el método X i@.g,1~.en las varia- recci.ón-gefle~LaLdescubrimiento de los bles psicológicáSfelevantes y en los es- principios de la enseñanza eficaz; pero tados cognoscitivos que intervienen en el no indican lo que son tales principios. transcurso de la facilitación del apren- FQrmular los principios de la enseñp.n- dizaj e? J;>Hse-ar- métodos-de ..enseaanza.-. . za exige muchas, investigaciones suple. más eficaces, que puedan desctibirse tan mentarias que tengan en cuenta" los sólo en términos de las características problemas prácticos y las nuevas varia- dd acto de ~ar y que nO~:R.ueden bles de la enseñanza que no. estén im· relacionarse con lª-Lleyes_dd_ªQrencH- plícitas en los principios del aprendi- zaje es derrochar Úempo y esfuerzo~"AUn zaje mismo. Enotra~_p.ªl,! __ b.s,ª-sJ:R_gede cuando los científicos tropiecen acci· considerarse que 10~~P~QL!?ásíCo.~~) dentalmente con leyes empíricas úti· de la enseñanza son d~rivacimJesapli- les, acometerán inmediatamente nuevas cada s de -la t~~r~!!ªi:l,aje es- investigaciones orientadas hacia la for-
• 13. mulación de hipótesis con el propósito situación dada e interpretarse el hechode explicar en términos más generales en términos de contigüidad, reforzamien-los fundamentos del descubrimiento. to o información. Aunque, a la larga, la interpretación correcta fuese algo dife- rente, en el estado actual de la tecnolo-La interdependencia de las gía, esto no sería muy importante ... Enteorías del a~izaje y las de segundo lugar, la tecnología de la ense- ñanza se sustenta en algo más que lala~ teoría del aprendizaje (Hilgard, 1964, Aunque el conocimiento de la causa- págs. 402-403).ción no implique el descubrimiento in-mediato de procedimientos de control, En conclusión, por lo tanto, las teo-sí constituye un auxilio en la búsqueda rías del aprendizaje y las de la ense-de tales procedimientos. Por una parte, ñaza son más interdependientes queestrecha el campo de investigación; por mutuamente exclusivas, Ambas sonotra, sienta las bases para ensayar pro- necesarias para una ciencia pedagógicacedimientos que han probado su utilidad completa y ninguna de ellas es sustitutoen el control de condiciones relaciona- adecuado de la otra. Las teorías de ladas. Con saber que la tuberculosis era enseñanza deben basarse en teorías delcausada por un microorganismo, por aprendizaje, pero deben tener tambiénejemplo, no se lograron inmediatamen- un enfoque más aplicado; esto es, ocu-te ni la cura ni la manera de prevenir parse más de la manera de manejar losdicha enfermedad, pero se abrió la po- problemas.sibilidad de ensayar vacunas, sueros in-munizadores, antisepsia, cuarentenas yquimioterapias, que habían tenido éxito ESTRATEGIA DE*en el tratamiento de otras enfermeda- INVESTIGACIóN DE LAdes infecciosas. En el mismo sentido, PSICOLOGíA EDUCATIVAconocer la causa del cáncer hoy ayuda-ría hlconmensurablemente a descubrir ~ocas personas irían en contra de lasu remedio, y el conocimiento de la na- afirmaCIón de que la educación es un_aturaleza y de las variables esenciales ciencia aplicada o de ingeniería. Minvolucradas en la adquisición de con· una ciencia a Hcada2. or ue se ocu aceptos sería de invaluable ayuda para e la realización de ciertos nes rácti-idear métodos eficaces de enseñar con- cos gue tienen valor social La naturale--~eptos. . za preCisa de estos fines es muy contro- Como lo señala Hilgard, sin embargo, vertida, tanto en función de su esencialas prácticas cientificas -dentro del cam- como de su énfasis relativo. Para algu-po de la enseñanza no tienen por qué nos individuos, la función de la edu-.aguardar forzosamente a que haya acuer- cación es trasmitir la Ideología de lado entre los teóricos del aprendizaje: cultura - un cue o nuclear de conoCÍ- ~t0rt __a.~~d,es intelectua es~Para Si nos fuera imposible actuar sin una otros, a educaclOu se ocupa- ante todo teoría del aprendizaje con la que todos del desenvolvimiento óptimo .de la po- concordasen, la situación sería realmen· tencialIdad humana para el "desarrollo y te .terrib~e. Es necesario decir por lo ,el logro; y no umcamente con respecto menos dos cosas. Una de ellas, que el desacuerdo entre los teóricos puede de- a las -capacidades cognoscitivás; sino berse. a la interpretación de un conjun- El término "aplicada" se utiliza aquí para 2 to de hechos en los que, como tales, to- distinguir las ciencias que persiguen fines prá.cti- dos concuerdan; en este caso, a menudo cos, de las ciencias "básicas", que poseen dife- el problema no es de tal naturaleza que rente orientación. Aplicada no quiere decir que tenga que perturbar a la persona prác- el contenido de las disciplinas prácticas consista tica. Por lo tanto, con recompensas pue- en aplicacioneslos problemas, antes "básicas". Lo "aplicado" son de las disciplinas que los cono- de controlarse el aprendizaje en una cimientos de las ciencias aplicadas.
• 14. i~utambién en lo concerniente a las metas de clases es tan complejo que difícil-y el ajuste de la personalidad. Pero la mente permitiria el descubrimiento dediscrepancia respecto de los fines no re- las leyes generales del aprendizaje. Pro-mueve a la educación de su categoría pugna una aplicación directa a la situa-de ciencia ni tampoco la hace menos ción de salón de clases de las leyes delrama aplicada del conocimiento. Podría . aprendizaje descubierta:s en el labora-mencionarse, de paso, que los ingenie- torio; sin embargo, ve muy poco espacíoros automotrices tampoco concuerdan para. aplicar estas últimas leyes a losdel todo en las características que debe problemas de la pr~ctica educativa. Hil-reunir el auto "ideal"; y 1osmédicos dis- gard (1964) y Melton (1959) adoptancrepan violentamente al formular una una posición más ecléctica. Se propo- definición de salud. nen encontrar las leyes científicas bá- Independientemente de los fines que sicas del aprendizaje tanto en los con- se elijan, una stisciplina aplicada se textos de laboratorio como de salón de convierte en ciencia sólo cuando trata clas~s, y dejar a los tecnólogos educati- Ge fundamentar los medios propuestos vos la tarea de realizar la investigación E.?-ra alcanzar ciertos fines conforme a. necesaria para poner en práctica talesffiPosiciones empíricamente validables. leyes en el salón de clases. as operaciones involucradas en tal em- La posición que hemos adoptado has- presa ·se agrupan bajo el término común ta aquí es la de que los principios que de "investigació.l}". Lo que se discute gobiernan la naturaleza y las condicio- aquí se relaciona con la naturaleza de nes del aprendizaje escolar pueden des- la investigación en la ciencia aplicada cubrirse sólo a través de un tipo apli- o, más específicamente, en la educación. cado o ingenieril de investigación que ¿Es la investigación en materia educati- tenga en cuenta tanto a los tipos de va un campo legítimo con una metodo- aprendizaje que se dan en el salón de cla- logía y problemas teóricos propios, o ses como las características más noto- meramente involucra la operación de rias de los alumnos. No podemos sim- aplicar conocimientos de disciplinas plemente extrapolar al salón de clases científicas "puras" a los problemas prác- las leyes generales de aprendizaje de la ticos de la pedagogía? ciencia básica que se derivan del es- Aunque la educación es. una ciencia tudio en laboratorio de casos mucho aplicada, los psicólogos educativos han más sencillos y cuali tativamente dife- manifestado una tendencia a extrapolar rentes de aprendizaje. Los intentos por incliscriminadamente hallazgos de inves- hacerlo así son extremadamente tortuo- tigación de estudios de laboratorio so- sos; por ejemplo, el de Mandler (1962) bre situaCiones simplificadas de apren- por explicar el funcionamiento cognosci- dizaje al ambiente del aprendizaje en el. tivo complejo en función de las leyes salón de clases. Esta tendencia refleja de asociación, o la explicación de Shef- la fascinación que muchos jpves.tigadQ- field (1961) del aprendizaje jerárquico~sienten por la técnica de la "ciencia de materiales secuencialmente organiza- básica" para investigar dentro del cam- dos en términos del principio del con- po de las c~encias aplicadas, así como dicionamiento contiguo. sus fracasos de apreciar sus limitaciones Antes de que el tecnólogo educativo inhereo.tes. Argumentan que la psicolo- pueda aspirar a realizar la investigación gía educativa progresa más rápid;;mente preparatoria para efectuar caIr).bioscien- cuando se concentra indirectamente en tíficos en las prácticas de enseñanza, i(;s problemas de la ciencia ~ requiere que se establezcan las leyes a sieolo a enera! ue cuando ataca del. aprendizaje de salón de clases a de un do rect a 1- -nivel aplicado.3 Puede ayudarse con los cados ue son más r i 3 Estas leyes son tan "básicas" como las de } Spence 1959) , por ejemplo, se da cuen- las ciencias básicas. Los ténninos "básico" y ta de que el aprendizaje en el salón "aplicado" se refieren a la distinción, ya hecha, .
• 15. .~.lea principios generales de la enseñanza que de ciencia básica con respecto a las cien- ocupan un lugar intermedio, a niveles das aplicadas: una limitació ro- de generalidad y de prescripción, entre pósito tra las leyes del aprendizaje de salón de ap Icabilidad. clases y los problemas tecnológicos a Por definición, la investigación de los que se enfrenta. Al contrario de lo ciencia básica se ocu.2ª del <iescu9J:i= que sostiene Spence (1959)" la mayor, miento, de las le es generales de no- ~ complejidad y las grandes variables de· meno ogíafísica .• io ó ica o ocioló i- F terminantes que intervienen en el apren- ea. os InvestIga ores en eStos campos dizaje de salón de clases no excluyen la ñoobjetan, posibilidad de descubrir leyes precisas, v de gran generalidad, de una situación desde luego, que sus hallaz- gas se apliquen a problemas prácticos que tengan valor social; de hecho, hay t= ~ducativa a otra. Significa- que tal inves- razón para creer que esta consideración tigación exige ingenio experimental y un los .motiva en cierto grado. Pero el plan uso elaborado de las técnicas modernas de investigación de la ciencia básica no b3 del diseño de investigación* 4-! ~arda ninguna relación premeditaCIa: Equ;po ~os problema~ de las disciplinas ~ rO?; " ~ aplicadas, pues su O:~rñoroial ~ Scf" CIENCIA BÁSICA EN consisteen hacer avanzar él cónOCTIñieñ· CONTRASTE CON ~~esTh"""-tal~"COhOcl- APROXIMACIóN APLICADA .> b miento es aplic~ble en sentido muy am- plio a los problemas prácticos; pero D5 QUIenes tra ajan por el progreso cien- ~-...-=---~----=---~ tífico de las disciplinas aplicadas como corno el plan de investigacIón no se la medicina y la educación, han tornado orienta hacia la solución de estos proble. ~ tres rumbos diferentes en sus investiga- mas, su aplicabilidad tiene que ser más ~ ciones: a) la investigación de ciencia bá- bien indirecta y asistemática, y pertinen- sica; b) la investigación extrapolada de las ciencias básicas, y e) la investigación te tan sólo a muy largo plazo, por lo que tiene escasa importancia en términos de J& ~ a nivel aplicado (Ausubel, 1953). las necesidades de corto plazo de las •. ;e disciplinas aplicadas. Investigación de la ciencia básica La segunda limitación tiene que ver con el nivel al que pueden aplicarse los hallazgos de las ciencias básicas en cuan- 11 ":;~ El enfoque de investigación de la cien- cia básica predica la muy defendiblé tose establece la pertinencia de los afirmación "de que las ciencia . mismos .. Tales hallazgos, por supuesto, das se relacLonan-e-n. tima instancia con muestran un nivel de generalidad mu- er--cüñOcimiento 4~ la;~j~lli§...;fuJl51a- cho mayor que los problemas a los que mentales,;. El progreso de la medicina, pueden aplicarse. A nivel aplicado, se por ejemplo, se relaciona íntimamente agregan fines y condiciones específicos con el de la bioquímica y la bacterio- que reclaman más investigaciones para logía generales; el de la ingeniería con indicar la manera precisa como operan el de la físiéa y la química; y el de la las leyes generales en el caso particular. ~,-~ ~ educación, con los avances de la psicolo- Esto es, la aplicabilidad de los princi- gía general, la estadística y la sociología. pios generales a problemas específicos no está dada en el enunciado del prin- cipio general, sino que debe hacerse ex.- plícita con respecto a cada problema Hay que imponer Q9s~~Ji- individual. lJ;li!..Z?:~iw~al valor dela investi~n De hecho, los conocimientos sobre la entre ciencias básicas (puras) y aplicadas (prácti- fisión nuclear, por ejemplo, no nos dicen cas). "Básico" no significa "fundamental". En la manera de fabricar una bomba at6- este sentido, la investigación aplicada es tan "bá, mica o un aeroplano impulsado por esta sica" dentro de su dominio como la investigación 1 de las ciencias puras. clase de energía.