• 16. .~. iea ~ Cap. 1. fa"áa y alcance, 31 En cam os como el de la educad n, esto es, que los médicos emplearan téc- el pro lema e a genera I a es todavía nicas terapeutteas valIdadas umcamente más cogrttP.ñiC por el hecho de qu~ lci:S en el tubo de ensayo o en expen~os proble_a~ ~__ tICOSa menudo eXIsootencon ammales. " a niveles de complejidad más eleyaclns - loofticlv... caE ,respecto al orden de la fenomenolo- f.La investi acióD: extrapolada de las - 9 gía mvolucrada, que los hallazgos de las ciencias basicas ciencias básIcas que se pretenden a ti- car; es Clr, se agregan nuevas varia- La segunda aproximación de investi- b1es que uedeÍJ. alterar cuahtativame - gación general de las disciplinas apli- te os princIpios genera es e la ciencia cadas es la investigación extrapolada básica, a tal grado que a nivel aplicado de la ciencia básica. A diferencia de la tienen validez de sustrat01~n investigación de ciencia básica pura, sei de valores ex licatorio 0Jredictivo; E-<:>.r_ ejt:mp o, as reacciones a los antibióti- orienta hacia la solución de problemas prácticos o aplicados. c;.gmienza por cos que ocurren en los tubos de ensayo id ntificar los problemas importantes enI no se presentan forzosamente en los sis- el campo ap Ica o y con gura expen- temas vivientes, y los métodos de apren- mentas aestmados a soluc1onarlos a un dizaje que los niños emplean para n~Ta:e delIda báSIca muy slmphf¡g,t- aprender por repetición listas de sílabas do. Así, satisface el importante criterioI sin sentido en el laboratorio no corres- de la pertinencia, pero debe enfren- ponden necesariamente a los métodos de tarse todavía al problema del nivel de aprendizaje que los niños utilizan en las aplicabilidad. Esta aproximación sebasaI aulas para adquirir partes importantes d la materia de estudio. La aproximación de la ciencia básica en que muchos problemas prácticos son tan complejos que deben reducirse a elementos más sencillos y repetibles con- en la investigación educativa está suje- forme a modelos más simplificados, an-I ta, por consiguiente, a desventajas muy tes de que puedan establecerse hipótesis serias. Su pertinencia es muy remota más fructíferas que conduzcan a su so- e indirecta porque no se orienta hacia lución. Una vez simplificados, es más la resolución de problemas educativos; y fácil controlar y medir los elementos den sus hallazgos, cuando vienen al caso, sólo los problemas. son aplicables después de realizadas mu- Según la naturaleza del problema bajo chas otras investigaciones para trasladar investigación, esta aproximación puedeI los principios generales a la forma más tener mérito legítimo. Desde luego, los específiCa que deben adoptar dentro de hallazgos de investigación que se pro- los contextos .más complejos del salón duzcan deben ser considerados úníca- de dases. , mente como "guías" o "hipótesis que ne-I, La ingenuidad con respecto a la apli- cesitan probarse en la situación aplicada cabilidad inmediata es particularmente y no como respuestas definitivas a los común y ha distorsionado gravemente problemas de la pedagogía. ~omo· ya nuestros conocimientos sobre los aspec- ha sido señalado .•.. embargo, los inves- sin tos de la psicología del aprendizaje que tigadores educativos tienen la tendencia son relevantes para la pedagogía. La a extrapolar los resultados de las cien- ! psicología del aprendizaje que los profe- cias básicas a problemas pedagógicos,I " sores .estudian se basa en hallazgos de sin realizar la investigación adicional .- , la psicología general que han sido in- necesaria para salvar el abismo que exis- cautados sm mayores pruebas de,. gue te entre ambos niveles de generalidad. se a Ii uen a las clases de situaciones de apren IzaJe que nvan en as aulas: La investigación a nivel aplicado Ser a una sItuaclOn rea mente absurda que en el campo de la medicina se si- La tercera aproximación a la investi- gUieran procedImientos comparables; gación educativa, la investigación a nivelddI
• 17. aplicado, es el tipo más relevante y di- La necesidad de investigaciones apli- recto de las tres orientaciones de in- cadas. en estas áreas queda perfectamen- vestigación, pero paradójicamente es el te ejemplificada por los principios de menos utilizado por los investigadores disposición. En la actualidad sólo po- de esta área. Cuando la investigación se demos especular sobre la forma que realiza en relación con los problemas las secuencias del currículum podrían reales de la educación, al nivel de com- asumir si se tuvieran en cuenta resulta- plejidad en que existen, y bajo las condi- dos. de investigación precisos y deta- dones en que se encuentran en la prác- Hados (pero inasequibles al presente) tica, no surgen problemas de pertinenCia sobre el surgimiento de las disposiciones ni de extrapolación! para diferentes áreas y subáreas de estu- A pesar de que la investigación apli- dio y los niveles de dificultad dentro cada ofrece dificultades mayores enJo d.e las áreas. Tales secuencias también que respecta al plan de investigación, el deberían tener en cuenta métodos di- control y las mediciones, las recompen- ferentes de enseñar el mismo material. sas son correspondientemente mayores Debido a la impredecibilidad de la dispo- cuando se resuelven tales problemas. Si sición como lo muestra, por ejemplo, el es que cualquier disciplina aplicada con hecho de que niños de cuatro y cinco problemas singulares y distintivos ha de años de edad aprovechen la enseñanza sobrevivir como ciencia, estará obligada del tono pero no el ritmo (Jersild y a desarrollar tales metodologías de in· Bienstock, 1931, 1935) las respuestas vestigación. válidas a cuestiones corno las de la dis- Muchas de las generalizaciones mejor posición no pueden obtenerse por extra- conocidas de la psicología educativa polación lógica; exigen investigaciones, -,-el principio de disposición, los efectos empíricas meticulosas en un ambiente del sobreaprendizaje, la tendencia de lo escolar. El siguiente paso involucra el concreto a 10 abstracto en la conceptua- desarrollo de métodos de enseñanza y de lización del ambiente- ilustran las fallas materiales didácticos apropiados para de la aproximación de la ciencia bá- aprovechar al máximo los grados exis- sica en la investigación educativa. Son tentes de disposición y para aumentar ideas interesantes y potencialmente úti- esta ú] tima siempre que sea necesario y les para los especialistas en planes de deseable; pero, dado que por lo general estudio y para los tecnólogos de la edu- no disponemos de estos datos de inves- cación pero tienen escasa utilidad en tigación, salvo quizá en el campo de la práctica educativa mientras no son ]a lectura, sólo podemos defender falaz- particularizadas a un nivel aplicado. mente los principios de disposición en La actual falta de particularización prác- la planeación del currículum. tica deteriora la "imagen" de la psico- ~n conclusión, la psicología educativa logía educativa, pues es la causa de que indudablemente e§ una discfplina apli- muchos profesores nóveles abriguen es- cada, pe~~_n~ es una psicología general peranzas carentes de realismo acerca aplicada a los problemas educativos de la utilidad presente de esos princi- -como tampoco 18.{ngeniería mecánica pios. Estos profesores, desilusionados es una física general aplicada a los pro- profundamente, perderán la confianza blemas del diseño de maquinaria, ni la original que hayan sentido por el ,valor medicina es una biología general aplica- da a solucionar los problemas del diag- de la psicología para solucionarprob1e- nóstico, curación y prev~nción de las mas educativos. enfermedades humanas. En estas últi- 1 La investigación apiicada s;- dirige-también mas disciplinas aplicadas. las leyes ge- al descubrimiento de leyes generales dentro del nerales de la disciplina madre no se marco de referencia de sus finalidades aplicadas. aplican dentro del domir~io de los pro- Las generalizaciones descubierfas existen. por con- siguiente, en un plano diferente de generalidad blemas prácticos; en lugar de ello, han que el de las investigaciones de ciencia básica. evolucionado cuerpos aislados de teoría
• 18. ·~. Í~a aplicada que son tan básicos como la rentes en un solo modelo explicativo. Se teoría que subyace a las disciplinas ha supuesto que l/la naturaleza del cam- mayores. Estas leyes, sin embargo, se bio al que se llama aprendizaje debe establecen a un nivel más bajo de gene- ser en algún sentido fundamental siem- raiidad y tienen más relevancia y aplica- pre la misma, independientemente de bilidad directas a los problemas apli- .10 que se esté aprendiendo"; pero: cados a sus respectivos campos. Las propiedades particulares y limita- . .. si bien la verificación de leyes ge- das en el tiempo del conocimiento en las nerales es con seguridad un objetivo ciencias aplicadas también han sido deseable, la suposicióri de que el tipo de exageradas. Tal conocimiento involucra cambio de la capacidad que se está es- tudiando es siempre "casi la misma", algo más que las aplicaciones tecnoló- quizá carezca de justificación. ¿Cuánta gicas de las generalizaciones de la cie!1- semejanza hay en realidad entre el tipo cia básica a los problemas prácticos de cambio representado por el aprendi- presentes. Aunque menos generali7.ables zaje del niño que dice su primera pa· Que las ciencias básicas, también son labra y el representado por el aprendi- disciplinas por derecho propio, con cuer- zaje del niño, más experimentada, que pos teóricos y metodológicos distintivos lee frases impresas? ¿O entre aprender y relativamente permanentes que no a distinguir triángulos de rectángulos y pueden simplemente derivarse o extra- aprender a demostrar que la suma de polarse de las ciencias básicas con las los ángulos internos, de un triángulo es igual a un ángulo recto? ¿Cuánta se- cuales se relacionan. Simplemente no mejanza existe entre el aprendizaje de es verdad que sólo el conocimiento de "hechos" nuevos, de un libro de texto, la ciencia básica puede relacionarse y por parte de un estudiante principiante organizarse alrededor de principios ge- de química, y el aprendizaje de "he- nerales. Cada una de las ciencias bioló- chos" nuevos por parte de su profesor gicas aplicadas (por ejemplo, la medici- de química, que los extrae de una re- na y la agronomía) posee un cuerpo vista técnica? Todos estos son segura- independiente de principios generales mente ejemplos de aprendizaje; es decir, que subyacen al conocimiento detalla- involucran un cambio de capacidad que do en su campo, aparte de estar reia- puede inferirse por comparación de eje- cionada de una manera aún más general cuciones del tipo antes y después. ¿Pero-con los principios básicos de la biolo- hay en todos el mismo tipo de cambio? gía. De la misma manera, la psicología , A pesar del énfasis prevaleciente en las educativa- -debe evoh:icioriú- como- uni semejanzas fundamentales de los proce- d~cíplifl,a_ <lLll~~om~,-c6~- teorí~"y_m~e_to- sos correspondientes a varias situaciones dolQgi? propias, pero tiene- que seguir de aprendizaje, los investigadores de siendo influida obviamente por la disci- éste han reconocido siempre ciertos "ti- pos" de aprendízaje. Hay l/aprendizaje plina madre que es la psicología -como por ensayo y error", "aprendizaje de un compañero adulto independiente, y discriminación"" "aprendizaje de pares no como un niño dependiente que ha asociados", "apréndizaje de conceptos", derivado su cstatus completamente de "aprendizaje de respuestas condiciona- aqué~ das", y así por el estilo. .. Pero estas variedades de aprendizaje han tendido a idenlificarsp con ciertos tipos de si- tuaciones de estímulo generadas por equipo o materiales determinados, como Gran parte de la confusión prevale- el aparato de presionar la palanca, o el tambor de memoria en el caso de las ciente acerca de la naturaleza del apren- sílabas verbales, o el laberinto con pun- dizaje refleja el hecho de que, durante tos de elección. La tendencia no ha sido mucho tiempo, la mayoría de los psicó- la de distinguir estos tipos de aprendi- logos han tendido a incluir muchos ti- zaje en términos del tipo de cambio de pos de aprendizaje cualilalivamentc dife- capacidad que implican.
• 19. .~.lea Primera parte: !nt~~~~~ 0~ La existencia de ejecuciones diferen- ~ El aprendizaje por recepción con el ciables como resultados ~el aprendizaje aprendizaje por descubrimiento conduce naturalmente a mfenr que por medio del aprendizaje se establecen di- En el aprendizaje por recepción (por ferentes tipos de capacidades; ... [y] la repetición o significativo), el contenido identificación de estos tipos diferentes total de lo que se va a aprender se le de ejecución, junto con los tipos dife- r-entes de capacidad que implican, sugie- presenta al alumno en su forma final. ren que tiene que haber muchas clases En la tarea de aprendizaje el alumno no diferentes de aprendizaje. Y, de ser así, ,tiene que hacer ningún descubrimiento / habrá que suponer que existe un núme- independiente. Se le exige sólo que in- ro igual de condiciones l~e aprendizaje ternalice o incorpore el material (una efectivo que se correspondan con cada lista de sílabas sin sentido o de adjeti- variedad. Una teoría de la enseñanza vos apareados; un poema o un teorema no puede alcanzar, pues, su utilidad de ge.ometría) que se le presenta de máxima si se ocupa exclusivamente de modo que pueda recuperarlo o repro- las condiciones generales de todas las ducido en fecha futura. En el aprendi- clases de aprendizaje. En lugar de ello, tal teoría debería ocuparse individual- zaje por recepción significativo, la tarea mente de cada uno de los tipos de apren- o material potencialmente significativos dizaje (Gagné, 1967, págs. 296-300). son comprendidos o hechos significati- vos durante el proceso de, internaliza- Por consiguiente, desde el punto de ción. vista del desarrollo del aprendizaje es· En el aprendizaje por recepción y re-, ~olar, ningún interés teórico es más petición, la tarea de aprendizaje no es esencial ni urgente en el estado actual ni potencialmente significativa ni tam- de nuestros conocimientos, que la nece- poco convertida en tal durante el proce- sidad de distinguir con toda claridad los so de internalización. principales tipos de aprendizaje (por Gran parte de la confusión en las dis- repetición y significativo, de formación cusiones sobre el aprendizaje escolar de conceptos, y ver-bal y no verbal de se debe al no reconocer que los apren- resolución de problemas) que pueden dizajes por repetición y significativo no tener lugar en el salón de clases (Ausu- son completamente dicotómicos. Aun- be1, 1961). La manera más importante que son cualitativamente discontinuos de diferenciar los tipos de aprendizaje en términos de los procesos psicológi. en el salón de clases consiste en formu- cos que subyacen a cada WLO de ellos, lar dos distinciones de proceso, definí- y que por lo mismo no pueden ser co- :ivas, que los seccionen a todos ellos; la locados en los polos opuestos del mismo _primera distinción es la de aprendizaje continuo, existen tipos de aprendizaje, por recepción y por descubrimiento y de transición que comparten algunas de, la otra, entre aprendizajes mecánico o las propiedades de los aprendizajes an- por ~ep.eti~~ón y significat}T~ La prime- tes mencionados (por ejemplo, el apren- ra dlstmclOnes de suma Importancia porque la mayoda de las nociones ad· dizaje de representaciones o el aprendi- QU1Iloas por el alumno, lo mismo dentro zaje de los nombres de los objetos, los que fuera de la escuela, no las descubre eventos y los conceptos). Además, am- pOI sí mismo, sino que le son dadas. Y bos tipos de aprendizaje pueden ocurrir como la mayor parte del material de concomitantemente en la misma tarea aprendizaje se le presenta de manera de aprendizaje. Esta misma limitación verbal, conviene igualmente apreciar también se aplica a la distinción entre que el aprendizaje por recepción verbal los aprendizajes por recepción y por no es inevitablemente mecánico y que descubrimiento. En términos un tanto puede ser significativo, sin experiencias simplificados, estas relaciones se mues- previas no verbales o de resolución de tran en forma de diagrama en la figura 1.1, en la cual estas dos dimensiones del ~ problemas. ~ EJ, R:; .~ ,;
• 20. .~. iea Aprendizaje Clarificación Ensenanza Investigación sig(lificativo de las relaciones "udiotutelar cient ¡fica (música entre los conceptos bien diseñada o arquitectura nuevas) Con ferencias O "Investigación" presentaciones de la Trabajo escolar más rL.n;naria mayor parte de los en el laboratorio o producción intelectual libros de texto Aprendizaje por repetición Tablas de Aplicación de fórmulas Soluciones a rompecabezas multiplicar para resolver problemas por ensayo 1 error Aprendizaje Aprendizaje por Aprendizaje por •• por recepción descubrimiento guiado descubrimiento autónomo Fig. 1.1. los aprendizajes por recepción y por descubrimiento se hallan en un continuo separado del aprendizaje por repetición y el aprendizáje significativo. apr:endizaje son consideradas como mu- de manera que se produzca el producto tuamente ortogonales. 5 final deseado o se descubra la relaciónr El rasgo esencial del aprendizaje por entre medios y fines que hacía falta.I descubrimiento, sea de formación de Después de realizado el aprendizaje conceptos o de solucionar problemas por descubrimiento, el contenido descu- por repetición, es que el contenido prin- bierto se hace significativo, en gran par- cipal de lo que va a ser aprendido no te, de la misma manera que el contenido se da, sino que debe ser descubierto por presentado se hace significativo en el el alumno antes de que pueda incorpo- aprendizaje por recepción_ rar 10 significativo de la tarea a su es- Los aprendizajes por recepción y por tructura cognoscitivaJ En otras pala- descubrimiento, entonces, son dos tipos bras, la tarea de aprendizaje distintiva muy ,diferentes de procesos; como se de- y previa consiste en descubrir algo: cuál mostrará después, la mayor parte de la de los dos callejones de un laberinto enseñanza en el salón de clases está lleva a la meta, la naturaleza exacta de organizada conforme al aprendizaje por la relación entre dos variables, los atri- recepción. En la seccioo slgUIente se butos comunes de cierto número de ca- indicará-que el aprendizaje por recep- sos distintos, y así sucesivamente. La ción verbal no es forzosamente de índo- primera fase del aprendizaje por des- le repetitiva, que abunda el material cubrimiento involucra un proceso muy ideativo (conceptos, generalizaciones) diferente al del aprendizaje por recep- susceptible de ser internalizado y re- ción. El alumno debe reordenar la in- tenido significativamente sin experien- formaéió~, irÍtegrarla con la estructura cia previa en solución de problemas. y cognoscitiva existente, y reorganizar o que en ninguna etapa del desarrollo tie- transformar la combinación Integrada ne el alumno que descubrir independien- temente los principios para ser capaz 5 En el capítulo 2 analizaremos estos conceptos de entenderlos y usarlos con sentido.con mayores dctalles y propurcionarcmos ejem- Es importante observar en este puntoplos de las etanas de transición y de la operaciónconcomitantc dc ambos tipos dc aprendizaje en que los aprendizajes por recepción y poruna tarea dc aprendizajc individual. descubrimiento difieren en lo tocante a
• 21. .&.i&u sus principales funciones en el desarro- de adjudicársele razonablemente, en tér- llo y el funcionamiento intelectuales minos también de los objetivos de la (Ausubel, 1961). En su mayoría, los educación dentro de una sociedad de- grandes volúmenes de material de estu- mocrática y, de la misma manera, de lo dio se adquieren en virtud del aprendi- que racionalmente puede esperarse de zaje por recepción, mientras que los pro- la mayoría de los estudiantes. blemas cotidianos se resuelven gracias Desde el punto de vista del proceso al aprendizaje por descubrimiento; pero psicológico, el apr,endizajesignificativo es obvio que ambas funciones coinci- por descubrimiento es, obviamente, más den en parte: el conocimiento que se complejo que el significativo por recep- adquiere a través del aprendizaje por ción: invo1ucra una etapa previa de re- recepción se usa también para resolver solución de problemas antes de que el problemas de la vida diaria y el apren- significado emerja y sea internalizado dizaje por descubrimiento se emplea co- (Ausubel, 1961). Sin embargo, en tér· múnmente en el salón de clases para minas generales el aprendizaje por re- aplicar, extender, aclarar, integrar y eva- cepción, si bien fenomenológicamente luar el conocimiento de la materia de más sencillo que el aprendizaje por des- estudio y para poner a prueba la com- cubrimiento, surge paradójicamente ya prensión. En situaciones de laboratorio, muy avanzado el desarrollo y, especial- el aprendizaje por descubrimiento ayuda mente en sus formas verbales puras más a penetrar en el método científico y con- logradas, implica un nivel" mayor de duce también al