• redescubrimiento pla- madurez cognoscitiva. En el caso ci- neado de proposiciones conocidas; y tado anteriormente,podemos notar que cuando lo emplean personas dotadas la mayor madurez intelectual posibilita puede generar conocimientos nuevos e una modalidad más sencilla y más efi- importantes; sin embargo, en la situa- ciente de desempeño cognoscitivo en la ción más común de salón de clases, el adquisición del conocimiento. descubrimiento de proposiciones origi- Siendo así, los conceptos y las pro- nales a través de la actividad de resolver posiciones se adquieren comúnmente a problemas no es un rasgo conspicuo de fines de la primera infancia, en la edad la adquisición de conceptos o informa- preescolar y en los primeros años de ción nuev<Js. En lo que concierne a la la escuela primaria, a consecuencia del educación formal del individuo, el agen- procesamiento inductivo de experiencias te educativo trasmite ampliamentecon- empíricas y concretas, de índole verbal y ceptos, clasificaciones y proposiciones no verbal por 10 general, a través de ya hechos. En cualquier caso, los mé- la resolución de problemas o hacien- todos de descubrimiento en la enseñanza do descubrimientos autónomos. El niño difícilmente constituirían medios prima- muy pequeño, por ejemplo, adquiere el rios y eficaces, de trasmitir el contenido concepto de silla abstrayendo los rasgos de una disciplina académica. comunes de éste a partir de muchos Puede argumentarse muy justificada- encuentros incidentales con sillas de mu- mente que la escuela se interesa tam- chos y diferentes tamaños, formas y bién por el desarrollo de la capacidad colores y generalizando luego tales atri- del estudiante para emplear conocimien- butos. El aprendizaje por recepción, por tos adquiridos en la resolución de pro- otra parte, aunque también a edad tem,. blemas particulares de manera sistemá- prana, no se convierte en un rasgo so- tica, independiente y crítica en varios bresaliente del funcionamiento intelec- campos de investigación; pero esta fun- tual hasta que el niño madura en lo ción de la escuela, pese a que constituya cognoscitivo lo suficiente como para, sin un objetivo legítimo de la educación, es experiencia empírica ni concreta, com- menos primordial que su función rela- prender conceptos y proposiciones ex· cionada de trasmitir conocimiento en puestos verbalmente (hasta que com- razón de la cantidad de tiempo que pue- prende, por ejemplo, el significado de
• 22. i~u "democracia" o de "aceleración" basán- de relacionarse, de modo no arbitrario dose en definiciones del diccionario). y sustancial (no al pie de la letra), con En otras palabras, la formación induc- lo que el alumno ya sabe y si éste adop- tiva de conceptos basada en experiencias ta la actitud de aprendizaje correspon- de resolución de problemas, de índole diente para hacerla así. El aprendizaje empírica, concreta y no verbal, ejempli- por repetición, por otra parte, se da fica las primeras fa"sesdel desarrollo del cuando la tarea de aprendizaje consta procesamiento de información, mientras de puras asociaciones arbitrarias, como que la asimilación de conceptos a través la de pares asociados, la caja de tru- del aprendizaje por recepción verbal sig- cos, el laberinto o el aprendizaje de se- nificativa ejemplifica las etapas ulte- ries; si el alumno carece de conocimien- rio~es. tos previos relevantes y necesarios para . hacer que la tarea de aprendizaje sea v El aprendizaje significativo potencialmente significativa, y también.ffi comparado con el aprendizaje (independientemente de la cantidad de por repetición jÓ(,i U)! 5 significado potencial que la tarea tenga) , si el alumno adopta la actitud simple Pese a que la distinción entre los de intemalizarla de modo arbitrario y al aprendizajes por recepción y por descu- pie de la letra (es decir, como una serie brimiento, ya examinada, no tiene que arbitraria de palabras) . ver absolutamente nada con las dimen- En lo que concierne al aprendizaje en siones significativo-repetitivas del pro- el salón de clases y a otros tipos seme- ceso de aprendizaje, ambas suelen ser jantes es evidente que el aprendizaje confuDdidas. A esta confusión obedecen, significativo es más importante con res- en su gran mayoría, las extendidas pero pecto al aprendizaje por repetición, de injustificadas creencias de que el apren- la misma manera que el aprendizaje por dizaje por recepción es invariablemente recepción lo es con respecto al apren- repetitivo y que el efectuado por des- dizaje por descubrimiento. Lo mismo cubrimiento es inherente y forzosamente dentro que fuera del salón de clases, el significativo. Ambas suposiciones refle- aprendizaje verbal significativo consti- jan, desde luego, la creencia sostenida tuye el medio principal de adquirir gran- desde hace mucho tiempo en muchos des cuerpos de conocimiento. El apren- círculos educativos de que el único co- dizaje por repetición, de listas de sílabas nocimiento que se posee y entiende real- . sin sentido o de adjetivos apareados ar- mente es aquel que uno descubre por sí bitrariamente, podrá ser· característico mismo. En realidad, cada distinción de muchos estudios de investigación (aprendizaje repetitivo en contraste con efectuados en el laboratorio de psicolo- significativo y por recepción en contras- gía, pero representativo de muy pocas te con por descubrimiento) constituye tareas reales dentro de los salones de una dimensión completamente indepen- clases modernos. En realidad, es difícil diente del aprendizaje. Por ello, sonmu- encontrar testimonios que apoyen. la cho más defendibles las afirmaciones de afirmación de Underwood de que :gran que ambos, el aprendizaje por recepción parte del trabajo educativo se consagra y por descubrimiento, pueden ser orepe- a que cobren significado unidades ver- titivos o significativos, según las condi- babs relativamente desprovistas de éste" ciones en que ocurra el aprendizaje (Au. (Underwood, 1959, pág.ll). Sin duda, . subel, 1961). Las relaciones entre los parte del aprendizaje en el salón de cla- aprendizajes por repetición y significati- ses se aproxima levemente al nivel re- vo, así como su relación ortogonal con petitivo, como los símbolos de las letras la dimensión recepción-descubrimiento en ·la lectura, el vocabulario de un idio- se presentan en la figura 1.1. ma extranjez;.o,los nombres de objetos En ambos casos hay aprendizaje signi- y conceptos determinados, y los símbo- ficativo si la tarea de aprendizaje pue· los utilizados para representar los ele·
• 23. , l;j Jcfr,r(vd H 1, ., ., .~ ~ , ..., I 1 . Oí f7rfG 1 U I ,~1 ~1¿t~nrftÍ~)y:5~ o~:":~ , I es más privativo de los aspectos "clíni- 2. Disposición dél desarrollo~ la cl~~F {),itf pt tfYtle i.~; cos" del currículum pedagógic0.:.J eepeo peculiar de disposición que refleja la Q. d ~(.~ 3 etapa del desarrollo intelectuahdel alum~P no, así como las capacidades y mod~li- q;:o.""e5 1CLASIFICACIÓN DE LAS dades del funcionamiento intelectual e í(...,~ -t~~ VARIABLES DEL APRENDIZAJE esa etapa. La dotación cognoscitiva de C--Q{~ It y ORGANIZACIÓN DEL LIBRO un alumno de quince años de edad lo ~ apresta evidentemente para otros tipos Dado que la enseñanza comprende la de tareas de aprendizaje, impropias para manipulación de las variables (factores) los de seis a diez años de edad. que influyen en el aprendizaje, la clasi- 3. Capacidad intelectual: eVgrado re- ficación racional de esas variables será la tivo de aptitud escolar general del j.~ de considerable valor para esclarecer la individuo (la inteligencia g~~~ el.ni- el) natLraleza del proceso de aprendizaje vel de agu~ton relatIva r + ~~ y las condiciones que lo afectan. Tal respecto de capacidades cognoscitivas clasificación brinda también, en cierto e,specíficas, I:?ás diferenciadas o especifl- ~~ sentido, un panorama previo de la orga- hzadasJ.!-o b:;.~ q.u~~n alumn? aprend~~ •.. nización del libro, pues~Q,.,~ un tema "7:iecl~llga.S, mrre.nr.t~ " psicología educativa deb~J;:.s.t~"-Ui- te~nderá obviamente deSt1" dO en torno ~(ré·<·lOS1~tores que influ- ;mretigmerrr-mmgrpt: q~·eap¡;ftH:iades yen en ,..eI·--a-prendiz~Je-=eft~:~:t:sªtOn_ae:::_Y-er~ySl@.U!.ita.tiY1!~~".su..Eahili- .dases:·--·_··__ ..,---·, ·_··· .c ••• • .~ •• _.-.,da,d,-para,..resQlv.er~.p¡;oblem.as.-_ <-" 4. Factores motivacio11.ales y actitu- dinales: el deseo de saber, la n.s:&:fsi4ld Cat gorías interpersonales y de logro y de auto superación, yla invo- situacionales Tuctación M"jG 6Iitei~s) en un ca,mpo Una manera obvia de clasificar las de es~d(}-;-"~Estas-Varr<ililes variables del aprendizaje consiste en di- ~~Je%-afeet:aft..a~condiéiones releva n- vididas en categorías intrapersonales tes del aprendizaje como el estado de (factores internos del alumno) y situa- alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, cionales (factores de la sitlhción de la persistencia y la concentración, aprendizaje) . 5. Factores de la personalidad: las diferencias individuales en el nivel y tipo de-rñOfivacíoñ;"aeaj~Sótfat"""CIé Categoría intrapersonal «;;"útrascáraeter!sticas de la personalidad, L:l categoría de los factores internos y de nivel ,de an~iedad, factores subjeti- del alumno incluyen las siguientes va- vos como estos tlenen .pr~fundos ef~cto.s riables: en los aspectos cuantltatr,:o ! cualItatl- . . vo del proceso de aprendIzaJe. 1. Variables de la estructura cognos- ~11,J;;l. citiva: ropiedades esenci les y orga- Categoría situacional t:~ nizativas e conocimiento previamente Esta categoría incluye las siguientes 0>. e adquirido dentro de un campo de estü=- dTó--enparITéüTar.:-" qúe~s(5ñrerevan tes variables de aprendizaje: ~ l- para lá~élbITlte otra tarea de 1. .La...1!.;ácáicq;;.su frecuencia, distri- .aEri®fz~~:~~~~ Como os (re} misnro campo") .. entos de una male- bución,meto o y condiciones generales (incluida la .J:e1.t:Qalimentacióno conoci- ria tienden a estar organizados en forma miento de los re~ de secuencia y jerárquicamente, lo que i. El ordenamiento de los materiales uno ya sabe dentro de un campo dado, de enseñanza: en función de cantidad, así como el grado en que lo sabe, influye ?ificultad, tama~o de lo~ pasos,~~ obviamente en la disposición personal ..,1nl.exna._~er;uencIa, veloqgªQ... y.. .ll~O . de para nuevos aprendizajes relacionados, auxiliares didácticos.·· -~~>-
• 24. 3. Ciertos factores sociales y de gru- se estudian las variables de la estruc- po: la atmósfera o clima psicolÓgico del tura cognoscitiva, la disposición con salón de c1ases,_.Ja.,c9.Q,R~,r~s1Q.~,.xl~7~ respecto al desarrollo, la capacidad in- petenc~ la ~,tra.1ificación socIal, el telectual, la práctica y los materiales1ña-rgriiam~ó cult~ra1y-lasegregaeión didácticos. En la tercera parte, "Facto- racial. ~....---~~~~,,,~_~ res afectivos y sociales del aprendizaje" "!:~í5Ú~a&~2f:l::;u.(;),fesor:¡ sus (capítulos 1l~14), se consideran las varia- capacida<;les cognoscitivas, conocimien- bles motivacionales y actitudinales, los to de la materia de estudio, competencia factores de la personalidad, los factores--peaagÓgf¿a~ personalidad y conducta. sociales y de grupo, y las característi- Gagné" ~;i;~: ~~:"¡:~~~>~~i~~lesintra- ~~~n~~~~:~f~se~i~~ola:e o:~::a~o~a;~~~ pe~les y situacioIÍales tienen efectos cesos de aprendizaje en sí: en la prime- interactivos en el aprendizaje. . . ra parte, "Significado y apren~ sig- . . nifi.c.a..tivo" (capítulos 24), la cual"fe Las vanab!es exter~as no pueden eJer- <:"limita aL. aprendizaje por recepción, y c~r efectos sm que eXIstan en el alumn? en la cuarta parte ~ or CIertos estados