• 11. 4 t ~ plejo y significativo de los aprendizajes que una teoría del aprendizaje nada pue- verbal y simbólico que se dan en la de decimos acerca de la manera de en- escuela y en ambientes de aprendizaje semejantes, y concedería también un lugar preeminente a aquellos factores señar.j , " A prendizaje y enseiUlnza f variables que la afectan. Existe una ------.. . Lelación íntima entre saber cómo apren- La insistencia de Smith en que el ~ de un alumno com render cómo in- aprendizaje y :@. ~Ilsen _~on ~ fenóme- uven en el aprendizaje las variables nos diferentes e identificables como ta-de cambioL.....2Qr na parte, y saber qué u les no es otra cosa que -machacar Ta hacer para avudarlo a aprender mej9.r, obvio. Dilucida U11a confusi6n semántica ~ por la otra.: Con el término enseñanza b~stante difundida; pues, en sus propias nos referimos principalmente at~lLGé!U~ palabras, se argumenta frecuentemente:zªmiento deliberado de los J?I2...c~_s_q·~_ que "si el niño no aprendió, es que el ~e aprendizaje a través de los linea.míeI!~.<2s profesor no le enseñó", o bien, que I sl1.geridos por la teoría del§..pEei1cTI~~ lo hizo incorrectamente. Enseñar y relevante en el salón de clases. Por con- aprender no son .coextensivosuyu_es. en- siguiente, parecería razonable suponer que el descubrimiento de los métodos señar es tan sólO una de IaSCondiciones que pueden influir en el a.p~en.di~~Je. I I más eficaces de enseñ~nza dependería y Así pues, los alumnos pueden aprender estaría relacionada con el estatus de la sin ser enseñados, es decir, enseñándose teoría del aprendizaje. . a-sí mismos; y m .SIqUIera cuandoll:l Por supuesto, únicamente los princi- competencia del maestro está fuera de pies generales de facilitar el aprendizaje escolar se considerarían duda se logrará forzosamente el apren- dentro del do- dizaje, si los alumnos son desatentos, minio de la psicología educativa. Los carecen de -motivacio-ñ-o- estári-cognoscI- I aspectos aplicados de la pedagogía deri- tiva!peI!~~~i.!Dp-.!"ryaraa~s.--. -. -. . - vados de estos principios constituiríaIl Sin embargo, descartadas estas infe- una teoría de la enseñanza y se conti- rencias injustificadas acerca de la coex- I nuarían impartiendo en los cursos sobre tensividad del aprendizaje y la enseñan- métodos, lo cual es comparable a la fase c1í..Tlicadel entrenamiento za, convendría adentrarse en aquellos de los estu- aspectos de la enseñanza y el aprendiza- diantes de medicina. En lbS cursos so- je que están relacionados entre sí. En I bre métodos se detallarían las muchas estas relaciones recíprocas se incluyen complejidades del proceso de enseñanza los propósitos, efectos y evaluación de en el salón de clases, lo mismo en tér- la enseñanza. Por consiguiente, si bien I .• minos generales - que en lo tocante a es verdad que enseñar es lógicamente grupos de edad y materias de estudio particulares. distinto de aprender y que puede ana- lizarse independientemente aprendan los alumnos, ¿cuál sería la de lo que I ventaja práctica de este análisis por se- El argumento, lógico En agudo contraste con el argumento parado? La facilitación del aprendizaJe. es tan sólo uno de los fines propios I histórico ,de Gage, que se centra en el de la enseñanza. Esta no es un fin en sí fracaso de la. teoría del aprendizaje para probar suutl1rdaden educativa, Smith la practIca (1960) expone una misma a menos que los alumnos apren- dan; y aunque el h-acaso de éstos en aprender no indica necesariamente la I fundamentación lógica para formular dependiente de, más que complementa- competencia del maestro, aprender sigu.e teorías de la enseñanza totalmente in- siendo todavía la única medida fiic1ibl~ crel~ftito__ .d"e...JL.en?_~ñªm--ª, Además. I rias a, las del aprendizaje. Se basa en como se señaló antes, la enseñanza en las afkmaciones de que el aprendizaje y la enseñanza no sonCínseparal;~ --~-::--:---_. y sí es eficaz tan sólo en la medida en que manipula eficientemente las variables I
• 12. .~. i~upsicológicas que gobiernan el aprendi- colar; son producto de un tipo ingenie-zaje. ri! de investigación que se basa en las modificaciones de la teoría del apren- I El papel de la teoría del ,, dizaje, necesarias para superar las difi- aprendizaje en la enseñanza cultades prácticas o debidas a la apari- ción de nuevas variables en la tarea de A,.u~~ue_una teoria válida del apren- enseñar, <jizaje.,no. ;pueda i.nstruimos sobre la , Smith.: (1960) afirma que con sólo manenl~de enseñar (ditho esto en sen- conocer 1(~ge-::_illL.É..I.l<i!llimQ" no tido prescriptivo)I sí nos ofrece el punto es posible controlarlo con "fines prác- de partida más factible para descubrir ticos". Por ejemplo, podemos conocer lº~.frirrñ2ipios~generáles·~aeTa~~-;;:sefiamtr") causa de una enfermedad sin que se- la qg~pueaanrorriiüIarseeñTéITñiiiosde pamos cómo tratarla; y también pode. los procesos psicológicos que intervienen mos tratada con buenos resultados sin Y.. de las relaciones de cau~a y efecto. saber su causa_ Es innegable que mu- Es con base ~n una teoría del aprendi- chas invenciones prácticas y útiles tuvie- zaje como podemos establecer nociones ron lugar accidentalmente y sin com- defendibles de la manera corno los fac- prender sus porqués; pero, ¿quién se tores decisivos de la situación de apren- atrevería a defender un resultado así dizaje-enseñanza pueden manipularse como estrategia de investigación delibe-efectivamente. Los únicos otros enfo- rada? Ordinariamente, los científicos ques posibles consisten en variar al azar buscan métodos p@..f,1.icos control que de los factores de la enseñanza o en con- pueda..1relacionarse con enunciados ge- fiar en la intuición; pero estos enfoques nerales de la relación entre las variables no sólo son demasiado labOliosos, sino pertinentes involucradas. La superiori- que también producen úllicamente leyes dad de este enfoque coexiste con el emptricas que no pueden formularse en hecho de que los métodos de :Q!.1.!:r<?t términos generales con respecto ·a las relacionables con principios ..general~s condiciones :R§.icológiq¡.sy.alos procesos no solo son comprensib1ese interprela~ cognoscitivos relevantes invohiérados. bles, sino también más susceptibles de Una teoría ~decuada del aprendizaje ser transferidos a otros problemas prác- ,no es, desde luego, condición suficiente ticos. Podríamos descubrir como hecho para· mejorar la enseñanza. Los princi- empírico, por ejemplo, que con el mé- pios válidos de ~!5tase basan necesaria~ todo J&.ik~§.Pá~Ji,ª~~§~ facilita el apren- mente en principIos -sUstanCiales del dizaje; pero el valor práctico de tal GD- a~Q.izaje pero, como seT;encion6an- nocimiento sería extremadamente limi- tes, no constituyen aplicaciones simples tado. ¿No sena preferible formular y directas de tales principios. !-as~Te: el problema de investigación de modo ~ del ~?j~"- del salón de Clases que pudiésemos averigu<;tr de qué ma- no hacen otra cosa que conferirle gi- nera el método X i@.g,1~.en las varia- recci.ón-gefle~LaLdescubrimiento de los bles psicológicáSfelevantes y en los es- principios de la enseñanza eficaz; pero tados cognoscitivos que intervienen en el no indican lo que son tales principios. transcurso de la facilitación del apren- FQrmular los principios de la enseñp.n- dizaj e? J;>Hse-ar- métodos-de ..enseaanza.-. . za exige muchas, investigaciones suple. más eficaces, que puedan desctibirse tan mentarias que tengan en cuenta" los sólo en términos de las características problemas prácticos y las nuevas varia- dd acto de ~ar y que nO~:R.ueden bles de la enseñanza que no. estén im· relacionarse con lª-Lleyes_dd_ªQrencH- plícitas en los principios del aprendi- zaje es derrochar Úempo y esfuerzo~"AUn zaje mismo. Enotra~_p.ªl,! __ b.s,ª-sJ:R_gede cuando los científicos tropiecen acci· considerarse que 10~~P~QL!?ásíCo.~~) dentalmente con leyes empíricas úti· de la enseñanza son d~rivacimJesapli- les, acometerán inmediatamente nuevas cada s de -la t~~r~!!ªi:l,aje es- investigaciones orientadas hacia la for-
• 13. mulación de hipótesis con el propósito situación dada e interpretarse el hechode explicar en términos más generales en términos de contigüidad, reforzamien-los fundamentos del descubrimiento. to o información. Aunque, a la larga, la interpretación correcta fuese algo dife- rente, en el estado actual de la tecnolo-La interdependencia de las gía, esto no sería muy importante ... Enteorías del a~izaje y las de segundo lugar, la tecnología de la ense- ñanza se sustenta en algo más que lala~ teoría del aprendizaje (Hilgard, 1964, Aunque el conocimiento de la causa- págs. 402-403).ción no implique el descubrimiento in-mediato de procedimientos de control, En conclusión, por lo tanto, las teo-sí constituye un auxilio en la búsqueda rías del aprendizaje y las de la ense-de tales procedimientos. Por una parte, ñaza son más interdependientes queestrecha el campo de investigación; por mutuamente exclusivas, Ambas sonotra, sienta las bases para ensayar pro- necesarias para una ciencia pedagógicacedimientos que han probado su utilidad completa y ninguna de ellas es sustitutoen el control de condiciones relaciona- adecuado de la otra. Las teorías de ladas. Con saber que la tuberculosis era enseñanza deben basarse en teorías delcausada por un microorganismo, por aprendizaje, pero deben tener tambiénejemplo, no se lograron inmediatamen- un enfoque más aplicado; esto es, ocu-te ni la cura ni la manera de prevenir parse más de la manera de manejar losdicha enfermedad, pero se abrió la po- problemas.sibilidad de ensayar vacunas, sueros in-munizadores, antisepsia, cuarentenas yquimioterapias, que habían tenido éxito ESTRATEGIA DE*en el tratamiento de otras enfermeda- INVESTIGACIóN DE LAdes infecciosas. En el mismo sentido, PSICOLOGíA EDUCATIVAconocer la causa del cáncer hoy ayuda-ría hlconmensurablemente a descubrir ~ocas personas irían en contra de lasu remedio, y el conocimiento de la na- afirmaCIón de que la educación es un_aturaleza y de las variables esenciales ciencia aplicada o de ingeniería. Minvolucradas en la adquisición de con· una ciencia a Hcada2. or ue se ocu aceptos sería de invaluable ayuda para e la realización de ciertos nes rácti-idear métodos eficaces de enseñar con- cos gue tienen valor social La naturale--~eptos. . za preCisa de estos fines es muy contro- Como lo señala Hilgard, sin embargo, vertida, tanto en función de su esencialas prácticas cientificas -dentro del cam- como de su énfasis relativo. Para algu-po de la enseñanza no tienen por qué nos individuos, la función de la edu-.aguardar forzosamente a que haya acuer- cación es trasmitir la Ideología de lado entre los teóricos del aprendizaje: cultura - un cue o nuclear de conoCÍ- ~t0rt __a.~~d,es intelectua es~Para Si nos fuera imposible actuar sin una otros, a educaclOu se ocupa- ante todo teoría del aprendizaje con la que todos del desenvolvimiento óptimo .de la po- concordasen, la situación sería realmen· tencialIdad humana para el "desarrollo y te .terrib~e. Es necesario decir por lo ,el logro; y no umcamente con respecto menos dos cosas. Una de ellas, que el desacuerdo entre los teóricos puede de- a las -capacidades cognoscitivás; sino berse. a la interpretación de un conjun- El término "aplicada" se utiliza aquí para 2 to de hechos en los que, como tales, to- distinguir las ciencias que persiguen fines prá.cti- dos concuerdan; en este caso, a menudo cos, de las ciencias "básicas", que poseen dife- el problema no es de tal naturaleza que rente orientación. Aplicada no quiere decir que tenga que perturbar a la persona prác- el contenido de las disciplinas prácticas consista tica. Por lo tanto, con recompensas pue- en aplicacioneslos problemas, antes "básicas". Lo "aplicado" son de las disciplinas que los cono- de controlarse el aprendizaje en una cimientos de las ciencias aplicadas.
• 14. i~utambién en lo concerniente a las metas de clases es tan complejo que difícil-y el ajuste de la personalidad. Pero la mente permitiria el descubrimiento dediscrepancia respecto de los fines no re- las leyes generales del aprendizaje. Pro-mueve a la educación de su categoría pugna una aplicación directa a la situa-de ciencia ni tampoco la hace menos ción de salón de clases de las leyes delrama aplicada del conocimiento. Podría . aprendizaje descubierta:s en el labora-mencionarse, de paso, que los ingenie- torio; sin embargo, ve muy poco espacíoros automotrices tampoco concuerdan para. aplicar estas últimas leyes a losdel todo en las características que debe problemas de la pr~ctica educativa. Hil-reunir el auto "ideal"; y 1osmédicos dis- gard (1964) y Melton (1959) adoptancrepan violentamente al formular una una posición más ecléctica. Se propo- definición de salud. nen encontrar las leyes científicas bá- Independientemente de los fines que sicas del aprendizaje tanto en los con- se elijan, una stisciplina aplicada se textos de laboratorio como de salón de convierte en ciencia sólo cuando trata clas~s, y dejar a los tecnólogos educati- Ge fundamentar los medios propuestos vos la tarea de realizar la investigación E.?-ra alcanzar ciertos fines conforme a. necesaria para poner en práctica talesffiPosiciones empíricamente validables. leyes en el salón de clases. as operaciones involucradas en tal em- La posición que hemos adoptado has- presa ·se agrupan bajo el término común ta aquí es la de que los principios que de "investigació.l}". Lo que se discute gobiernan la naturaleza y las condicio- aquí se relaciona con la naturaleza de nes del aprendizaje escolar pueden des- la investigación en la ciencia aplicada cubrirse sólo a través de un tipo apli- o, más específicamente, en la educación. cado o ingenieril de investigación que ¿Es la investigación en materia educati- tenga en cuenta tanto a los tipos de va un campo legítimo con una metodo- aprendizaje que se dan en el salón de cla- logía y problemas teóricos propios, o ses como las características más noto- meramente involucra la operación de rias de los alumnos. No podemos sim- aplicar conocimientos de disciplinas plemente extrapolar al salón de clases científicas "puras" a los problemas prác- las leyes generales de aprendizaje de la ticos de la pedagogía? ciencia básica que se derivan del es- Aunque la educación es. una ciencia tudio en laboratorio de casos mucho aplicada, los psicólogos educativos han más sencillos y cuali tativamente dife- manifestado una tendencia a extrapolar rentes de aprendizaje. Los intentos por incliscriminadamente hallazgos de inves- hacerlo así son extremadamente tortuo- tigación de estudios de laboratorio so- sos; por ejemplo, el de Mandler (1962) bre situaCiones simplificadas de apren- por explicar el funcionamiento cognosci- dizaje al ambiente del aprendizaje en el. tivo complejo en función de las leyes salón de clases. Esta tendencia refleja de asociación, o la explicación de Shef- la fascinación que muchos jpves.tigadQ- field (1961) del aprendizaje jerárquico~sienten por la técnica de la "ciencia de materiales secuencialmente organiza- básica" para investigar dentro del cam- dos en términos del principio del con- po de las c~encias aplicadas, así como dicionamiento contiguo. sus fracasos de apreciar sus limitaciones Antes de que el tecnólogo educativo inhereo.tes. Argumentan que la psicolo- pueda aspirar a realizar la investigación gía educativa progresa más rápid;;mente preparatoria para efectuar caIr).bioscien- cuando se concentra indirectamente en tíficos en las prácticas de enseñanza, i(;s problemas de la ciencia ~ requiere que se establezcan las leyes a sieolo a enera! ue cuando ataca del. aprendizaje de salón de clases a de un do rect a 1- -nivel aplicado.3 Puede ayudarse con los cados ue son más r i 3 Estas leyes son tan "básicas" como las de } Spence 1959) , por ejemplo, se da cuen- las ciencias básicas. Los ténninos "básico" y ta de que el aprendizaje en el salón "aplicado" se refieren a la distinción, ya hecha, .
• 15. .~.lea principios generales de la enseñanza que de ciencia básica con respecto a las cien- ocupan un lugar intermedio, a niveles das aplicadas: una limitació ro- de generalidad y de prescripción, entre pósito tra las leyes del aprendizaje de salón de ap Icabilidad. clases y los problemas tecnológicos a Por definición, la investigación de los que se enfrenta. Al contrario de lo ciencia básica se ocu.2ª del <iescu9J:i= que sostiene Spence (1959)" la mayor, miento, de las le es generales de no- ~ complejidad y las grandes variables de· meno ogíafísica .• io ó ica o ocioló i- F terminantes que intervienen en el apren- ea. os InvestIga ores en eStos campos dizaje de salón de clases no excluyen la ñoobjetan, posibilidad de descubrir leyes precisas, v de gran generalidad, de una situación desde luego, que sus hallaz- gas se apliquen a problemas prácticos que tengan valor social; de hecho, hay t= ~ducativa a otra. Significa- que tal inves- razón para creer que esta consideración tigación exige ingenio experimental y un los .motiva en cierto grado. Pero el plan uso elaborado de las técnicas modernas de investigación de la ciencia básica no b3 del diseño de investigación* 4-! ~arda ninguna relación premeditaCIa: Equ;po ~os problema~ de las disciplinas ~ rO?; " ~ aplicadas, pues su O:~rñoroial ~ Scf" CIENCIA BÁSICA EN consisteen hacer avanzar él cónOCTIñieñ· CONTRASTE CON ~~esTh"""-tal~"COhOcl- APROXIMACIóN APLICADA .> b miento es aplic~ble en sentido muy am- plio a los problemas prácticos; pero D5 QUIenes tra ajan por el progreso cien- ~-...-=---~----=---~ tífico de las disciplinas aplicadas como corno el plan de investigacIón no se la medicina y la educación, han tornado orienta hacia la solución de estos proble. ~ tres rumbos diferentes en sus investiga- mas, su aplicabilidad tiene que ser más ~ ciones: a) la investigación de ciencia bá- bien indirecta y asistemática, y pertinen- sica; b) la investigación extrapolada de las ciencias básicas, y e) la investigación te tan sólo a muy largo plazo, por lo que tiene escasa importancia en términos de J& ~ a nivel aplicado (Ausubel, 1953). las necesidades de corto plazo de las •. ;e disciplinas aplicadas. Investigación de la ciencia básica La segunda limitación tiene que ver con el nivel al que pueden aplicarse los hallazgos de las ciencias básicas en cuan- 11 ":;~ El enfoque de investigación de la cien- cia básica predica la muy defendiblé tose establece la pertinencia de los afirmación "de que las ciencia . mismos .. Tales hallazgos, por supuesto, das se relacLonan-e-n. tima instancia con muestran un nivel de generalidad mu- er--cüñOcimiento 4~ la;~j~lli§...;fuJl51a- cho mayor que los problemas a los que mentales,;. El progreso de la medicina, pueden aplicarse. A nivel aplicado, se por ejemplo, se relaciona íntimamente agregan fines y condiciones específicos con el de la bioquímica y la bacterio- que reclaman más investigaciones para logía generales; el de la ingeniería con indicar la manera precisa como operan el de la físiéa y la química; y el de la las leyes generales en el caso particular. ~,-~ ~ educación, con los avances de la psicolo- Esto es, la aplicabilidad de los princi- gía general, la estadística y la sociología. pios generales a problemas específicos no está dada en el enunciado del prin- cipio general, sino que debe hacerse ex.- plícita con respecto a cada problema Hay que imponer Q9s~~Ji- individual. lJ;li!..Z?:~iw~al valor dela investi~n De hecho, los conocimientos sobre la entre ciencias básicas (puras) y aplicadas (prácti- fisión nuclear, por ejemplo, no nos dicen cas). "Básico" no significa "fundamental". En la manera de fabricar una bomba at6- este sentido, la investigación aplicada es tan "bá, mica o un aeroplano impulsado por esta sica" dentro de su dominio como la investigación 1 de las ciencias puras. clase de energía.