• 4. de clases, los profesores pueden adoptar ren muchas nuevas aproximaciones a únicamente dos procedimientos alter- la enseñanza, sino que eliminan de nativos en su búsqueda de prácticas de toda consideraci6n muchas de las prác- enseñanza fructíferas. Bien pueden con- ticas que merecen ensayarse, pues mu- fiar en las prescripciones tradicionales, chas proposiciones pueden descartarse presentes en el folklore educativo y en en resumidas cuentas por inconsisten- los preceptos y ejemplos de sus propios tes con los principios previamente esta- maestros y colegas expertos, o bien pue- blecidos. den tratar de descubrir técnicas efica- Un sistema de principios relacionados ces de enseñanza. a través ,del ensayo y que constituya una teoría comprensiva el error. Es verdad que algunas "reglas del aprendizaje en, el salón de clases de enseñanza" tradicionales han resis- será obviamente superior a una colec- tido la prueba del tiempo y, por consi- ción de principiOs discretos debido a guiente, tal vez sean válidas; SL.1 em- que a la mayoría de las situaciones edu- bargo, su aplicación varía conforme a cativas se aplica más de una considera- las condiciones educativas y al cambio ción. Es también evidente que más de de objetivos. De ahí que, en manera al- un tipo de práctica o métodos de ense- guna, ni siquiera las reglas más vene- ñanza podrá ser consistente con cual- rables pueden seguirse a ciegas; deben quier principio dado. Un método puede volverse a examinar a la luz de las con- ser apropiado bajo un conjunto de con- diciones cambiantes. Además, las re- diciones educatlvas y segun los rasg<Th gl s, por definición, están enunciadas en de personalidad de un maestro, mien- términos generales; no puede haber, tras ue otra técnica mu diferente ue- pues, una regla especial para cada una e ser i a mente a ecua a en CIrcuns- de las situaciones con las que el profe- tancias educativas lstintas o en manos sor probablemente llegará a encontrar- de otro profesor. Tal estado de cosas di- se. Los principios son más flexibles que fícilmente anularía los principios en las reglas dado que, siendo menos pres- cuestión. criptivos; pueden adaptarse a las dife- Los principios del aprendizaje se apli- rencias individuales de situaciones y per- can a todas las prácticas en el salón de, sanas; y, como suele ocurrir, la mayoría clases como son el agrupamiento, la de las situaciones educativas requiere de marcaCión, el uso de apoyos didáctico s, equilibrar los distintos principios perti- losm~t.odos de "ver-decir" en, contraste nentes en lugar de la aplicación arbi- con los métodos fónicos de enseñar a traria de una sola regla. Con un conjun- leer, la conferencia ,!:omparada con las to de principios psicológicos, el profesor técnicas de discus16n, las pruebas de ingenioso puede improvisar soluciones ensayo en contraposición con las pruebas a problemas nuevos en el momento en objetivas, y los métodos "directos" en que surjan, en lugar de aplicar ciega- contraste con los métodos "indirectos" mente reglas empíricas. de enseñar lenguas_extranjeras. Se apli- Descubrir métodos de enseñanza efi- can a estas cuestiones educativas porque caces por ensayo y error es también un se derivan de teorías e investigaciones rocedimiento ciego ,por tanto, inn~ psicológicas pertinentes que proceden cesariamente i lCl y antlecon ffilCO. 1, de contextos ~ educativos. Los psicólo- por el contrario; el profesor comienza gos pueden contribuir a resolver, mu~ con principios del aprendizaje en el chos problemas peaag6gicos tratando salón de clases bien establecidos podrá ~e aponar sus conoclmientoS ac.;~rcade elegir racionalmente nuevas técnicas de <:3pacidaaes} prucesos y- - aspir"dones enseñanza, en lugar de confiar en intui- de aprenmza5;;. .ejemplOS de tales pro- ciones vagas o en novedades y modas olemas son la educación de los alumnos apoyadas por personajes connotados de dotados, los retrasados y los margi- la profesión magisterial. Los princi- nados culturalmente; el aprendizaje por pios psicológicos válidos no s610 sugie- recepción en contraste con el aprendi-
• 5. zaje por descubrimiento; los aprendiza- situaciones particulares es más arte qliejes significativo y mecánico; y la ubica- ciencia.ción por grado de la materia de estudio La enseñanza, como la medicina, exi- (por ejemplo, si en la escuela primaria ge un periodo prolongado de a,prendi-debe enseñarse o no un lenguaje extran- zaje práctico, así como sensibilidadesjero). particulares, habilidades para diagnosti- car, para prescribir y poner en ejecución Aplicac~ón. de principios psicológicos prácticas convenientes. Estas capacida- a la practlca educativa des van más allá de lo que se aprende en los cursos de ciencia aplicada como Si bien los principios del aprendizaje los de psicología educativa y de des- en el salón de cla;;es ocupan un lugar arrollo infantil (o fisiología y patología importante en la educación, no pueden médicas), o en los cursos clínicos como emplearse, ni directa ni inmediatamente metodología y enseñan2;a práctica (o en prácticas de enseñanza, pues se limi- diagnóstico y administración clínicos). tan a conferir dirección general a la Así también, la persona diestra para esti- búsqueda de tales prácticas. Falta rnu- mar una situación educativa (o para c.ha in.2:~!ig.9cicSn_ in~erm~Q.ia -a:e nat¡gi- diagnosticar la condición de un pacien- Iez,ntDfrcaaa"aÍitesae·""-üelOS"~·os - ..__ 3.""_~,",""!_~"""~.,.-~~.,..,.r-",?>,",,,,~1Jl¡:;;W,i.. te) no es necesariamente igualmente ca- aeL~pit?,!:2L~.,e.i~J~~;""»-l+~ ~.,ª,l1.,..,J.l:-~P1i~Q..,.r¡p.~L paz de proponer y llevar a ía práctica en princinios rl¡i la p.n "-eñ::t n ::l.. Al tor- medidas eficaces para el aprendizaje (o 7mwar-estos:";"és-ese:-1éia/t~ñef"~"1 cuenta el tratamiento). Pero el juicio sin cono- las complejiaades que surgen de la si- cimiento de los principios no es más efi- tuación del salón de clases, como son la caz que el conocimiento de éstos sin el presenCIa de muchos alumnos con apti- primero. Tampoco libera de la proba- tudes. disposición y motIvaciones d.is- bilidad de cometer errores. En conse- ti!1tas; 10 d.itícil de la comunicación cuencia, apenas si se justifica la creencia entre protesor y alumno; las caracte- popular de que con buen juicio y sen- rísticas particulares de la materia de tido común, e independientemente de estudio que se esté enseñando, y las ca- sus conocimientos pedagógicos, puede racteristicas del nivel de edaa ae lOS confiarse en que cualquier profesor con alumnos. buena voluntad tomará decisiones co- Par otra parte, alaplicar un principio rrectas en el salón de clases:..J (¡..) psicológico dado a cua:lql.lier situación -.,/ de enseñanza en particular, los profe- Psicología educativa y --3 sores deben hacer uso considerable de sentido común S1,1 juicio profesional; es - decIr, deben comparar entre sí las pretenSIOnes <le ¿Hay realmente algo que, derivado las pnnCIpIOS pertinentes, exammar lOS intuitivamente del sentido común, pue- aspecws esenCIales d.e su preparaclOn y da agregarse a los principios del apren-. personalldaa propIas, evaluar la snua- dizaje en el salón de clases? No obs- ción momemam:a en ei salouae Clases ta~ue toda la psicología de~ (por vJclllplU, el estado <le UISposlClon, ~n....gru.e"iiIe:(;.9]J.._~:~:-.:zo~:éSie: motivación, atención, tatiga y compren- n?c,??~~~E~"~,,,c~i~~l?.rf,,,,,~QP.~J~,,,.P.$.~,hg~s :Sión presentes de los alumnos). estimar cIentIfzcos repres~nl~~~J?9.:r;,.),o~..h.alla~.,~ .• Ja conveniénc1a de la comunicación exis~c"gos;ps~~~~Muchas "verdades" de teme y l..UnSIOerar los cüstintos factoress~ñrrcto cómún son razonables tan sólo de sexo, capacidad. personalidad, asoira- porque podrían ser ciertas; pero esto ción y pertenencia a una clase social de no es lo que ocurre. Existen muchas los alUmnos. LosprincipIOs, aunque más teorías opcionales sobre fenómenos na- flexibles y menos dogmátICOSque las re- turales que son igualmente plausibles, glas. tampoco ~un otra cosa Que gene- corno las teorías lamarckiana y darwi· :",~lízadoT1e:~. plicarlos con eficacia a niana de la evolución, y las teorías del A
• 6. .~.ica flogisto yde la oxidación concernientes principios . .Aunque es obvio que el ~~E: a la combustión; pero en cada caso una tido común._g~em12eña.:.JJr)., R.cl_WEY ~ .. teoría es más verdadera que la otra. Sin "-lrñE2ft~_~.!Le.l desql;l!?ri~~.L.El empa~go, las alternativas incorrectas, ""·r~·:t.E[c~~L9.~e p.rin~~J,:e}~S Eti~QZk9~- especlalmente cuando están apoyadas ~iL.~aY.&:~~4~~ill2;.~u..~~~~~-~ª-<;!.",CJ..~ •. por el peso de la autoridad, la tradición ~~~mJ21í!z:ad~ Tampoco en o el lenguaje persuasivo, a menudo se términos de sus funciones dentro de enmascaran como axiomas del sentido la teoría y la práctica educativas ni común. Tales axiomas de la práctica en razón de su distribución dentro de educativa, como la gradación tradicio- la población total, riñen entre sí o se ex- nal de la materia de estudio, los méto- cluyen mutuamente los conocimientos dos consagrados de enseñar la aritmé- de sentido común y los psicológicos. El tica, la ciencia, la lectura y los lenguajes profesor experimentado no es por fuer- extranjeros, los inveterados planes de za un devoto del sentido común; y el estudio de las escuelas primarias y se- maestro ampliamente dotado de sentido cundarias, y el aplazamiento del método común tendrá todavía gran necesidad de conferencia hasta que los estudiantes de conocimientos psicológicos, los eua- llegan a ~dades universitarias tienden, les podrá adquirir fácilmente. por parecer tan "naturales" y familiares, a grabársenos como verdades eternas. En realidad no son otra cosa que LA PSICOLOGíA EN productos especiales de condiciones y CONTRASTE CON LA objetivos educativos impuestos por limi· PSICOLOGíA EDUCATIVA ta iones de tiempo, y basados en . las nociones de sentido común prevales- Dado que la psicología y la psicología cientes. educativa se ocupan del problema del Los principios de sentido común, por aprendizaje, ¿cómo distinguir entre los consiguiente, no son forzosamente erró- intereses teóricos y los de investigacifm neos, pero necesariamente correctos. (La específicos de cada disciplina? _ ~Illo Tierra es evidentemente plana a menos ciencia ~J?licada, la;..ps!fología-l?ciu9Ú~ que pueda verla desde el espacio.) En JlQ_.LÚit? I,t$.J{::J:~...Jl.Y.!tJ~!~jkl.&~~.illli;~ la educación, son muchas las teorías z~[~:~ sí mismas, sino tan sólo;.,f3.:!.~R~, psicológicas igualmente plausibles, y de -prop~~e~c!~g~Cief . ahí que en cada caso el problema sólo _~s:~q!L.,g~.WJlP.~-ªS~<.,_.lfa~§.I". e pueda resolverse por prueba empírica. ~c:.!:;~!:".l!ll.ik.t;r.~..m~!J.!~Sf}m.9¡º$.,.-,,~<¿~ Entre los ejemplos de tales problemas !10SC1 tI~OS estable~",,~stz.a.,.:Q.,.X~~> están la práctica masiva comparada con .cnTI~:.t1t!~~.. La educación, por la distribuida, los métodos parciales consiguiente, se concreta al aprendizaje en contraste con los globales, la revi:- guiado o manipulado~ dirigido hacia fi.. sión prematura y la demorada, el refor- nes prácticos y específicos. Estos fines zamiento intermitente y el continuo, los .puedendefinirse como la adquisición ejercicios y el aprendizaje en ambientes permanente de cuerpos estables de co- naturales, las tareas de aprendizaje ho- nocimiento y de las capacidades nece- mogéneas y lasheterogéneas, la insti- sarias para adquirir tal conoc~ento. gación y la,. confirmación, y .los Ítemes El interés de .los psicólogos en el construidos en contraste con los de op- aprendizaje, por otra .parte, es mucho ción múltiple. Además, a pesar de que más general. Les conciernen muchos concuerden con el sentido común, algu- otros aspectos del aprendizaje, aparte nos principios psicológicos están lejos del logro eficiente de las capacidades y de convertirse en axiomas obvios y so- destrezas mencionadas para el desarro- lamente pueden derivarse de un cuerpo llo en un contexto dirigido. Más común· sistemático de principios teóricos y dé ,mente, el, psicólogo investiga la natu· hallazgos empíricos, inspirados en esos raleza de experiencias de aprendizaje
• 7. .~ i&u simples, fragmentarias o de corto plazo, deben decidir lo que es .importante que que supuestamente son ~ás representa- los alumnos aprendan. averiguar qué es tivas de! aprendizaje, en lugar del apren- lo qúe están listos para aprender, con- dizaje permanente involucrado en la ducir la enseñanza a un ritmo apro- asimilación de cuerpos organizados de piado y decidir la magnitud y el nivel de conocimiento. dificultad propios de las tareas de apren- dizaje. De ellos se espera que organicen minuciosamente la materia de estudio, La ma teria de estudio de la que presenten con claridad los materia- psicología educativa les, que simplifiquen las tareas de apren- dizaje en sus etapas iniciales, y que La investigación psicoeducativa tiende integren los aprendizajes actual y pasa-. a estudiar los siguientes tipos de pro- do. Tienen la responsabilidad de pre- blemas de aprendizaje: parar programas y revisiones prácticos, 1.. Descubrir la naturaleza de aque- confirmar, aclarar y corregir; plantear llos aspectos del proceso de aprendizaje preguntas críticas, proporcionar recom- que afecten la adquisición y retención pensas apropiadas, evaluar el aprendiza- a largo plazo de cuerpos organizados de je y el desarrollo y, siempre que sea c~~cimiento. posible, fomentar el aprendizaje por des- o El amplio mejoramiento de las ea- cubrimiento y la capacidad para solu- p.5lCldadespara aprender y resolver pro- cionar problemas. Finalmente, ya que blemas. les incumbe enseñar a grupos de estu- QYA~.t::riguar cuáles carill:tqjsticas diantes dentro de ambientes sociales. cognoscitivas y de personalidad del deben enfrentarse a los problemas de al~~?..L~(_~sl>.~~!2S rnterpe rsüñaTes la instrucción en grupo; la individuali- y. socIales del ambiente de aprendizaje, zación, la comunicación y la disciplina. af~ct:an1OI.r:~suItado~ áer~féfiQlZaJé -de Así pues, los alcances de la psicología una determinada maú~riade- estudio,· ia: educativa como ciencia aplicada son ex- motivación para aprender y ia~ maiieras tremadamente amplios y las recompen- características de asimilar el materiá1. sas potenciales que ofrece en términos (4) Determinar las maneras aaecüa- del valor social de facilitarles a los das y de máxima eficacia de orgamzar alumnos el aprendizaje de las distin- y_presentar materiales de aprendiza~ tas materias, son proporcionalmente de motivar y dirigir deliberadamente el grandes·--ll::.9U¡ po 1 mismo hacia metas concretas. Podríamos afirmar que son los aspec- LA DECADENCIA DE LA ~ EqurfO 2.. tos generales del aprendizaje los que TEORíA DEL APRENDIZAJE interesan al psicólogo, mientras que el :EN EL SALóN DE CLASES aprendizaje en el salón de clases, o el aprendizaje deliberadamente condu- . La grave disminución en el cuerpo cido de una materia de estudio dentro de conocimientos y teorias acerca del de un contexto social, es el campo es- aprendizaje escolar, que .se viene pade- pecial del psicólogo educativo. Por lo ciendo desde hace medio siglo, y la tanto ,la materia Q.e.estudio de la psico- retirada constante del salón de cla- lo~ía educativa puede .lmenrse directa- ses, .emprendida -por 10s psicólogos edu- mente de: los problt::~11asaque se enfreñ- cativos, no han· ocurrido sin causa a el rofesor en el salón de clases. Este suficiente. Mucho de este deJiberado ú timo de e generar e interés por la alejamientc es atribuible al descrédito materia de estudio. inspirar el empeño científico en qué cayeran los estudios por aprender, motivar a los alumnos y sobre aprendizaje escolar como copse- ayudarlas a inducir aspiraciones realis- cuencia de: a) las patentes deficienciliS tas de logro educativo. Los profesores de conceptualizacÍÓh~~n. ---------~-----_....--"
• 8. tro de sus estructuras cognoscitivas. rías del aprendizaje. En los terrenos Recientemente ha habido una tendencia histórico y lógico se ha apresurado la de investigación dirigida al estudio del justificación de tales teorías. material de aprendizaje verbal poten- cialmente significativo en oposición al El argumento histórico material de aprendizaje por repetición, aunque el proceso de aprendizaje es ex- Qcita hechos históricos para argu- pk:ado en términos del aprendizaje por m~ que las teorías del aprendizaje repetición (Anderson y Myrow" 1971). tienen escasa aplicabilidad e influencia El énfasis en la extrapolación de la en la práctica educativa, ya sea en los teoría y los testimonios del aprendiza- libros de texto de, psicología educativa, je por repetición a los problemas del en cursos dedicados a métodos de en- aprendizaje escolar ha tenido muchas señanza, o en las operaciones diarias de consecuencias desastrosas. Perpetuó las la enseñanza en el salón de clases. Argu- concepciones erróneas acerca de la natu- ye, además, que las teorías del aprendi- raleza y las condiciones del aprendizaje zaje son inherentemente ajenas a los en el salón de clases, condujo a que los problemas de la enseñanza y que, por psicólogos educativos dejaran de inves- consiguiente, debieran ser reemplazadas tigar los factores que influyen en el por teorías de la enseñanza. Por ejem- aprendizaje significativo y, por ello, re.- plo, él afirma que: trasaron el descubrimiento de técnicas más eficaces de exposición verbal. Con- ... mientras que las teorías del, apren- venció también a muchos educadores de dizaje tratan de las maneras en que un que pusieran en tela de duda la relevan- organIsmo aprenae;-Iasae la ensenaiíZa } cia de la teoría del aprendizaje respecto se ocupan de las· maneras _~~~.J!I!? de la empresa educativa, y a formular persona influye en un organismo ~r:~. que éste aprenc4l... Para satisfacer las teorías de la enseñanza en su intento demandas prácticas de la educación, por conceptualizar la naturaleza, propó- las teorías del aprendizaje deben ser sitos y efectos de la enseñanza, inde- "puestas de cabeza", de tal modo que pendientemente de sus relaciones con el se produzcan, entonces, las teorías de la aprendizaje. Finalmente, alentó a mu- enseñanza (Gage, 1964, págs. 268-269). chos profesores a percibir y a presentar materiales potencialmente significativos Esta controversia procede esencial- como si fueran de carácter repetitivo y mente del fracaso histórico de la teoría persuadió a otros de que, como los psi- del aprendizaje para proporcionar bases cólogos educativos conceptualizan todo psicológicas relevantes a la. práctica el aprendizaje verbal como un proce- . pedagógica; pero, hasta la fecha, esta so repetitivo, el aprendizaje significativo innegable falla de la teoría del apren- podría realizarse con métodos no verba- dizaje no es de IÚnguna manera una les y de resolución de problemas (Au- limitación necesaria o inherente en lo subel,1963a) -J (.~ que respect<l. a la aplicabilidad de tal teoría <.t . a educación; no es otra cüsa que una característica de la rama preva- S r LAS TEORíAS DEL AI?RENDIZAJE lesciente de la teoría del aprendizaje , EN .SONTRASTE CON LAS escolaLque, en general, no se ocupa del:l. --- TEORíAS DE LA ENSE~ANZA La desilusión relativa a la pertinencia tipo de aprendizaje que ocurre en el sa- ·lón de clases, sino que ha sido extra- palada sin previa crítica de la teoría del de la teoría del aprendizaje en la prác- aprendizaje de laboratorio. En contras- tica· educativa ha sido responsable en te con ello, una teoría verdaderamente parte del recieIite surgimiento de las realista y científicarnente-P·vIable del "teorías de la enseñanza" que son reco- aprendizaje en el salón de clases se ocu- nocidamente independientes de las teo-· paría principalmente de los tipos corn-
• 9. .~. ~ü?u ! ." ~ plejo y significativo de los aprendizajes que una teoría del aprendizaje nada pue- verbal y simbólico que se dan en la de decimos acerca de la manera de en- escuela y en ambientes de aprendizaje semejantes, y concedería también un lugar preeminente a aquellos factores señar".j ~ " Aprendizaje y enseiwn:m f variables que la afectan. Existe una . -------.. . Lelación íntima entre saber cómo apren- La insistencia de Smith en que el de un alumno y comprender cómo in- aprendizaje y :@_ ~llsen _~~on fenóme- ~ J fluyen en el aprendizaje las variables nos diferentes e identificables como ta- que -machacar fa "de cambio~r una parte, y saber qué les no es otra cosa hacer para avudarlo a aprender mej~.r, obvio. Dilucida mla confusi6n semántica por la otra.1 Con el término enseñanza b~stante difundida; pues, en sus propias E nos referimos principalmente at~Q_G~u~ palabras, se argumenta frecuentemente . zªmiento deliberado de los --PI2...c~_s_q·~_ qe que "si el niño no aprendió, es que el aprendizaje a través de los linea_míeI!~<2s profesor n.o le enseñó", o bien, que I sl1geridos por la teoría de~EeilcTI~~ lo hizo incorrectamente. Enseñar y relevante en el salón de clases. Por con- aprender no son coextensivos, pues _en- siguiente, parecería razonable suponer que el descubrimiento de los métodos señar es tan sólO-una de IaSCoñdiclones que pueden inflUIr en el a.p~en_(H~~Je. I I más eficaces de enseñ~nza dependería y Así pues, los alumnos pueden aprender estaría relacionada con el estatus de la sin ser enseñados, es decir, enseñándose teoría del aprendizaje. . a-sí mismos; y nI ,sIqmera cuando III Por supuesto, únicamente los princi- competencia del maestro está fuera de pies gel1erales de facilitar el aprendizaje escolar se considerarían duda se logrará forzosamente el apren- dentro del do- dizaje, si los alumnos son desatentos, minio de la psicología educativa. Los carecen de -motivido-ñ-o - estári-cogll"oscI- I aspectos aplicados de la pedagogía deri- tiva!peI!-~~~i!ilP-.!"ryaraa~s-- - _.. . ._-, vados de estos principios constituiríaIl Sin embargo, descartadas estas infe- una teoría de la enseñanza y se conti- rencias injustificadas acerca de la coex- I nuarían impartiendo en los cursos sobre tensividad del aprendizaje y la enseñan- métodos, lo cual es comparable a la fase clLrlÍca del entrenamiento za, convendría adentrarse en aquellos de los estu- aspectos de la enseñanza y el aprendiza- diantes de medicina. En lbs cursos so- je que están relacionados entre sí. En I bre métodos se detallarían las muchas estas relaciones recíprocas se incluyen complejidades del proceso de enseñanza los propósitos, efectos y evaluación de en el salón de clases, lo mismo en tér- la enseñanza. Por consiguiente, si bien I minos generales - que en lo tocante a es verdad que enseñar es lógicamente grupos de edad y materias de estudio particulares. distinto de aprender y que puede ana- lizarse independientemente aprendan los alumnos, ¿cuál sería la de lo que I ventaj a práctica de este análisis por se- El argumento, lógico En agudo contraste con el argumento parado? La facilitación del aprendizaJe. es tan sólo uno de los fines propios I histórico ,de Gage, que se centra en el de la enseñanza. Esta no es un fin en sí fracaso de la. teoría del aprendizaje para probar suutdrdaden educativa, Smith la practIca (1960) expone una misma a menos que los alumnos apren- dan; y aunque el ti-acaso de éstos en aprender no indica necesariamente la I fundamentación lógica para formular competencia del maestro, aprender sigu.e teorías de la enseñanza totalmente in- siendo todavía la única medida fiClibl~ dependiente de, más que complementa- ctel ~ftito __.dJ:-1a.......en?_~ñªm--ª, Además, I rias a, las del aprendizaje. Se basa en cOiñO se señaló antes, la enseñanza en las afM-maciones de que el aprendizaje y la enseñanza no sonCíñsepara~ y -•..:.,.-::-:--:--_.- sí es eficaz tan sólo en la medida en que manipula eficientemente las variables I
• 10. tro de sus estructuras cognoscItlvas. rías del aprendizaje. En los terrenos Recientemente ha habido una tendencia histórico y lógico se ha apresurado la de investigación dirigida al estudio del justificación de tales teorías. m<l.terial de aprendizaje verbal poten- cialmente significativo en oposición al El argumento histórico material de aprendizaje por repetición, aunque el proceso de aprendizaje es ex- Qcita hechos históricos para argu- pli:::ado en términos del aprendizaje por m~ que las teorías del aprendizaje repetición (Anderson y Myrow" 1971). tienen escasa aplicabilidad e influencia El énfasis en la extrapolación de la en la práctica educativa, ya sea en los teoría y los testimoniós- del aprendiza- libros de texto de. psicología educativa, je por repetición a los problemas del en curso·s dedicados a métodos de en- aprendizaje escolar ha tenido muchas señanza, o en las operaciones diarias de consecuencias desastrosas. Perpetuó las la enseñanza en el salón de clases. Argu- concepciones erróneas acerca de la natu- ye, además, que las teorías del aprendi- raleza y las condiciones del aprendizaje zaje son inherentemente ajenas a los en el salón de clases, condujo a que los problemas de la enseñanza y que, por psicólogos educativos dejaran de inves- consiguiente, debieran ser reemplazadas tigar los factores que influyen en el por teorías de la enseñanza. Por ejem- aprendizaje significativo y, por ello, re- plo, él afirma que: trasaron el descubrimiento de técnicas más eficaces de exposición ver~al. Con- ... mientras que las teorías del apren· venció también a muchos educadores de dizaje tratan de las maneras in que un que pusieran en tela de duda la relevan- 9gamsmo ap<en¡:Ie~láSae la ensenañZa } cia de la teoría del aprendizaje respecto se ocupan de las mariÚas _~~~.J!I!? de la empresa educativa, y a formular persona influye en un organismo ,ºªr:~. que éste aprenqa... Para satisfacer las teorías de la enseñanza en su intento demandas prácticas de la educación, por conceptualizar la naturaleza, propó- las teorías del aprendizaje deben ser sitos y efectos de la enseñanza, inde- "puestas de cabeza", de tal modo que pendientemente de sus relaciones con el se produzcan, entonces, las teorías de la aprendizaje. Finalmente, alentó a mu- enseñanza (Gage, 1964, págs. 268-269). chos profesores a percibir y a presentar materiales potencialmente significativos Esta controversia procede esencial- como si fueran de carácter repetitivo y mente del fracaso histórico de la teoría persuadió a otros de que, como los psi- del aprendizaje para proporcionar bases cólogos educativos conceptualizan todo psicológicas relevantes a la. práctica el aprendizaje verbal como un proce- pedagógica; pero, hasta la fecha, esta so repetitivo, el aprendizaje significativo innegable falla de la teoría del apren- podría realizarse con métodos no verba- dizaje no es de ninguna manera una les y de resolución de problemas (Au- limitación necesaria o inherente en lo subel,1963a):..J (~ que respecta a la aplicabilidad de tal teoría. a .a educación; no es otra eOsa que una característica de la rama preva- S r LAS TEORíAS DEL A~RENDIZAJE lesciente de la teoría del aprendizaje , EN .SONTRASTE CON LAS escolaLque, en general, no se ocupa del~. --- TEORíAS DE LA ENSERANZA La desilusión relativa a la pertinencia tipo de aprendizaje que ocurre en el sa- lón de clases, sino que ha sido extra- polada sin previa crítica de la teoría del de la teoría del aprendizaje en la prác- aprendizaje de laboratorio. En contras· tica educativa ha sido responsable en te con ello, una teoría verdaderamente parte del recielite surgimiento de las realista y científicameiite-·vlable del «teorías de la enseñanza" que son reco- aprendizaje en el salón de clases se ocu- nocidamente independientes de las teo-· paría principalmente de los tipos com-