• b) a menoslectual. Estos extremistas, que hicieron que las normas se apliquen diferencial-mayor hincapié en el desarrollo de la mente de modo que se exija a cada uno·,personalidad y la adaptación social óp- de los alumnos lo que realmente puedatimos en un ambiente escolar con el hacer y 1()mejor de que sea capaz. Lasmáximo· de liberalidad, frecuentemente normas elevadas nunca deben usarseparecieron detractar el conocimiento de como medio para eliminar de la escuelala materia de estudio, y abo;;8ron nor el a altimnos que se hallen en la categoríaempleo de los intereses de los niños más baja de capacidad intelectual. Lejoscomo directrices para elaborar el plan de ello, deben encontrarse nuevas ma-de estudios. n~ras de motivarlos adecuadamente y de Sin embargo, la mayoría de bs profe- enseñarles con mayor eficacia la materiasores y de los administradores escolares en cu~stión.. EJ;l segundo lugar, exce-han concordado siempre en que la fun- kncia no es sinónimo de elevadas califi-ción distintiva de la escuela, dentro de caciones de examen; debe considerarsenuestra sociedad, consiste en promover la manera como se alcanzaron aquéllas,el desenvolvimiento intelectual y en el tipo de conocimientos que reflejantrasmitir conocimientos sobre materias y la motivación en que se fundan. determinadas. Los enfoques de la edu- Pero más importan te que lo sabidocación centrada en el niño en contraste por 105 alumnos al final del sexto, acta· Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o parcial sin autorización de cada autor. 26
• 27. va y doceavo grados, es la extensión de mática de ajuste del adolescente parasus conocimientos a las edades de vein- inspirar motivación e interés en los es-ticinco, cuarenta y sesenta años, lo mis- tudiantes de enseñanza media básica.mo que sus capacidades y deseos tanto Las m¡1 terias organizadas con sentido yde aprender más como de aplicar prove- enseñadas por profesores competenteschosamente sus conocimientos en la vida pueden impulsar considerablemente ha-adulta. Así pues, al establecer nuestras cia el aprendizaje como fin en sí mismo.metas académicas, debemos preocupar- Después de todo, el valor de gran partenos por los objetivos intelectuales úl- del aprendizaje escolar sólo puede de-timos de la escuela, a saber, por la ad- fenderse con fundamento en que mejóraquisición permanente de cuerpos de en los alumnos la comprensión de ideasconocimiento y facultades intelectuales importantes de la cultura a que pertene-válidos y útiles, y por desarrollar la ha- cen; y no porque tenga, aun remotamen-bilidad para pensar crítica, sistemática te, determinados usos o implicacionese independientemente. prácticas; sin embargo, algunos aspec- tos del adiestramiento académico cons-El conocimiento como tituyen, en términos generales, una pre-fin en sí mismo paración tan importante para la vida adulta como la educación dirigida ex- Relacionada con el creciente hincapié plícitamente hacia los ajustes vocacionalen el adiestramiento intelectual, está la y familiar.reciente y alentadora tendencia a con-cederle mayor valor a la adquisición del La responsabilidad deconocimiento como un fin significativo dirigir la educaciónen sí mismo. Es cierto que la escuela nopuede atreverse a pasar por alto comple- Un punto de vista extremo, asociadotamente las inquietudes prevalecientes con el enfoque de la educación centra-y los futuros problemas familiares, vo- da en el niño,. es la noción de que loscacionales y cívicos de los estudiantes . niños están dotados innatamente dede preparatoria, en especial de quie- cierta forma misteriosa de saber connes no abrigan la intención de asistir a precisión qué es lo mejor para ellos.la universidad. El peligro de hacer caso Esta idea es resultado obvio de las teo-omiso de estas inquietudes estriba en rías predeterministas (por ejemplo, lasque los adolescentes tienden a perder de Rousseau y Gescll); que conciben·interés en los estudios académicos si ad- el desarrollo -·como una serie de pasosvierten que la escuela ve con indiferen- sucesivos regulados intemamentc, quecia sus problemas. Algunos partidarios se manifiestan conforme a un plan pre-extremistas del movimiento de "ajuste determinado. De acuerdo con estos teóri-a la vida" llevaron, sin embargo, dema- cos, el ambiente facilita mejor el des-siado lejos este enfoque al adoptar una arrollo cuando impera en él un máximopostura antiintelectual y paladinamente de libertad, y no hay entonces nada queutilitaria hacia la educación secundaria. interfiera con los procesos predetermi-Tendieron a descartar resumidamente, nados de la maduración espontánea. Nocomo absoluta pérdida de tiempo, cual· hay más que un paso de aquí a procla-quier rama del conocimiento que no mar que los niños están en la posicióntuviese aplicabilidad inmediata a lo~ más estratégica para seleccionar aquellosproblemas de la vida diaria y, en oca- componentes del medio que correspon-siones, se dedicaron a diluir el currícu- dan más estrechamen te a sus necesida-lum permitiéndoles a 16s estudiantes des de desarrollo prevalecientes. Laelegir entre temas académicos y diversas "prueba" empírica de esta proposiciónmaterias recreativas y triviales. consiste en mencionar el hecho de que Pero no es necesario que las tareas la nutrici0n. se mantiene adecuadamen-del aprendizaje se ocupen de la proble- te, y que las condiciones deficientes se
• 28. i~ corrigen espontáneamente. cuando se les· vante no es la posesión de capacidades permite a los niños seleccionar sús pro- per se, sino la previsión de satisfac- pias dietas. Si los niños pudieran elegir ciones futuras que una vez ya se logra- de manera correcta su dieta, ciertamen- ron con resultados favorables. Pero te deberían saber qué es lo mejor para debido a factores como la inercia, la ellos en todas las áreas del crecimiento falta de opOrtunidad y de apreciación y debiera permitírseles, por tanto, ele- y la preocupación por otras activida- gir todo, inclusive su currículum. des, muchas capacidades nunca pueden Varios argumentos refutan esta teo- crIstalizarse en primera instancia. AS,í ría: en primer lugar, aun si el desarrollo pues, los niños desarrollan por lo gene- fuese ante todo asunto de maduración ral sólo algunas de sus capacidades, y interna, no habría ninguna razón válida sus intereses expresados no pueden con- para suponer que los niños están dota- siderarse coextensivos con la gama po- dos axiomáticamente para hacer las elec- tencial de intereses que serían capaces ciones que mejor facilitarán su desarro- de desarrollar con la estimulación apro- llo. De que el individuo sea sensible en piada. la primera infancia a las señales inter- En conclusión, al elaborar un currícu- nas de las necesidades fisiológicas, no lum, los intereses prevalecientes y los puede derivarse la conclusión de que deseos espontáneos de los alumnos in- sea igualmente sensible a los indicios maduros difícilmente pueden conside- que reflejan las necesidades psicológicas rarse indicadores confiables y sustitutos y de otra clase; inclusive en el área de adecuados del conocimiento especializa- la nutrición, el que elija por sí mismo do y del juicio madurado. Reconocer el es criterio confiable de la necesidad tan papel de las necesidades de los alumnos sólo,.en la primera infancia. en el aprendizaje escolar no significa que Segundo, a no ser que se les asigne a deba restringirse el alcance del plan de las motivaciones endógenas de lüs niños estudios a las inquietudes e intereses el estatus de sagradas; muy poco es lo que se hallen presentes en un grupo que garantiza creer que éstas, por sí de niños que estén., creciendo en condi- mismas, reflejan verdaderamente las exi- ciones intelectuales y sociales particu~ . gencias del desarrollo infantil genuino, o lares . que las necesidades derivadas del am- ..De hecho, una de las funciones pri. . biente son "impuestas", autoritarias e marias ,de la educación debiera ser la inevitablemente destinadas a obstaculi· de estimular el desarrollo de motiva- zar la realización de sus potencialidades ciones e intereses que comúnmente no desiesarrol1Q. En realidad, la mayo- existen. Es verdad que, el logrq,. aca- ría dé las necesidades se ori~inan desde démico es mayor cuando los alumnos afuera, en respuesta a estimulaciones . manifiestan l~ .necesidad de adquirir co- apropiadas y experiencias de resultados , nocimientoscdnto~ un fin en s~ mismo; favorables; y luego son intemalizadas en sin embargo, tales necesidades no son el curso de la interacción e identifica- endógenas sino adquiridas; y en gran ción del niño con las personas impor- parte, por exposición a la enseñanza su- tantes de su familia y de los ambientes gerente, significativa y apropiada al nivel culturales. de desarrollo. Por consiguiente, aunque En tercer lugar, no puede suponerse sea razonable considerar los puntos de nunca queJos intereses y las actiVIdades vista de los alumnos e inclusive, en de los niños, expresados espontánea- ciertas circunstancias, pedirles que par- mente, reflejen absolutamente todas sus ticipen en la planeación del currículum, necesidades y capacidades importantes. tienen poco sentido, tanto desde el pun· El solo hecho de que estas capacida- to de vista del desarrollo como del ,des puedan suministrar en potencia su administrativo, confiarles la responsabi· propia motivación no significa que siem- lidcid de las decisiones políticas u ope- pre o necesariamente sea así. Lo moti· racionales importantes. ~ :1- . ¡ , ..,! .
• 29. La escuela, naturalmente, no puede implica que personas competentes, aca- asu~ir nunca la completa responsabili- démica y pedagógicamente, se encar- dad de que el estudiante aprenda. Éste guen de la selección, organización, in- debe realizar su propia parte, aprendien- terpretación y secuenciación inteligentes do activa y críticamente, persistiendo de los materiales y experiencias de en comprender y retener lo que se le en- aprendizaje; pero en modo alguno se seña, integrando las nuevas tareas de menciona ningún proceso de ensayo y aprendizaje con los conocimientos pre- error aplicado a la enseñanza autodi- viüs y la experiencia idiosincrática, tra- dacta. Como la equcación no concluye duciendo los nuevos enunciados a su cuando los estudiantes abandonan la es- propio lenguaje, esforzándose por cuen- cuela al final del día o en el momento ta propia en dominar las materias nue- en que se gradúan, también debe ense- vas y difíciles, planteando preguntas ñárseles a que aprendan por sí mismos; significativas, y emprendiendo conscien- pero estos dos aspectos de la educación, temente los ejercicios de resolución de en realidad, no son de ninguna manera problemas que se. le asignen; pero, mutuamente excluyentes. Reconocer lo de ésto a exigirle al alumno que lleve la deseable de que lüs estudiantes dediquen carga completa de su propio aprendi- gran parte del día escolar a adquirir zaje hay una gran distancia. Pues no se habilidad en localizar, interpretar y or- afirma que el estudiante deba descubrir ganizar información por sí mismos no por sí mismo todo lo que precise apren- libera, de ninguna manera, a la institu- der, localizar e interpretar sus propios cionalidad educativa de la responsabili- materiales de enseñanza investigando en dad primaria de estructurar el contenido las fuentes primarias, planear sus pro- de las materias de estudio. Los edu- pios experimentos y servirse del profe- cadores más importantes comienzan a sor como de un simple consultor y regresar a la concepción educativa más1- crítico. tradicional, de que el contenido del plan ., ._ i1••· ..... La misma naturaleza de la educación de estudios es responsabilidaq de la es- a como instrucción guiada adecuadamente cuela y no de los estudiantes